2/2005. (III. 1.) OM rendelet
a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról1
2008.05.16.
1. § A sajátos nevelési igényű – a testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, halmozottan fogyatékos, valamint a pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott – gyermekek óvodai nevelését végző óvoda, a nevelési programját az Óvodai nevelés országos alapprogramja, valamint az e rendelet 1. számú mellékleteként kiadott Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelvében foglaltak figyelembevételével készíti el, illetve fogadja el.
2. § (1) A sajátos nevelési igényű – testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, halmozottan fogyatékos, valamint a pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott – tanulók iskolai nevelését és oktatását végző iskola helyi tantervét az iskolatípusra kiadott – választható – kerettantervek és az e rendelet 2. számú mellékleteként kiadott Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvében foglaltak figyelembevételével készíti el, illetve fogadja el.
(2) A sajátos nevelési igényű tanulót a többi tanulóval együtt nevelő, oktató iskola a helyi tantervének elkészítésénél az e rendelet 2. számú mellékleteként kiadott Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvét is figyelembe veszi. Az együtt oktatott tanuló egészségügyi és pedagógiai célú rehabilitációját központilag kiadott egyéni fejlődési lapon dokumentálja.
3. §2 A közoktatásról szóló törvény 23. §-ára tekintettel engedélyt kap az értelmi fogyatékos tanulókat nevelő és oktató általános iskola, a speciális szakiskola, a készségfejlesztő speciális szakiskola fenntartója, hogy olyan helyi tantervet hagyjon jóvá, amely alapján az iskola a tanulókat – fejlettségüktől függően – alapfokú iskolai végzettség megszerzésére vagy alapfokú iskolai végzettség megszerzésére készíti fel. Az iskola a felvétel előtt tájékoztatja a jelentkezőket és a szüleiket a helyi tantervben foglaltakról.
3/A. §3 A súlyosan, halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztő iskolai oktatását végző intézmény a rehabilitációs pedagógiai programját az e rendelet 3. számú mellékleteként kiadott Súlyos és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztő oktatása irányelvének figyelembevételével készíti el, illetve fogadja el.
4. § (1)4 Ez a rendelet 2005. június 15. napján lép hatályba azzal, hogy a 2. § (2) bekezdésében meghatározott egyéni fejlődési lap vezetésére és alkalmazására vonatkozó rendelkezéseit a 2006/2007-es tanévtől az iskolai oktatás valamennyi évfolyamán alkalmazni kell.
1. számú melléklet a 2/2005. (III. 1.) OM rendelethez
A Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve
1.1. Az Óvodai nevelés országos alapprogramja a sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésében
Az alapdokumentumban meghatározott nevelési, fejlesztési tartalmak minden gyermek számára szükségesek. Az óvodai nevelés a sajátos nevelési igényű gyermekeknél is a nevelés általános célkitűzéseinek megvalósítására törekszik. A nevelés hatására a sérült kisgyermeknél is fejlődik az alkalmazkodó készség, az akaraterő, az önállóságra törekvés, az érzelmi élet, az együttműködés. A sajátos nevelési igény szerinti környezet kialakítása, a szükséges tárgyi feltételek, és segédeszközök megléte akkor biztosítja a nevelési célok megvalósíthatóságát, ha a napirend során a gyermek mindig csak annyi segítséget kap, ami a további önálló cselekvéséhez szükséges.
Az Irányelv célja, hogy a nevelési programban foglaltak és a sajátos nevelési igény összhangba kerüljenek. Annak biztosítását szolgálja, hogy
– az elvárások igazodjanak a gyermekek fejlődésének üteméhez,
– fejlesztésük a számukra megfelelő területeken valósuljon meg,
– a sajátos nevelési igényű gyermekeket a nevelés, a fejlesztés ne terhelje túl,
– a habilitációs, rehabilitációs célú fejlesztő terápiák programjai váljanak az óvodák nevelési programjainak tartalmi elemeivé.
Az Irányelv egyaránt vonatkozik a gyógypedagógiai intézményrendszerhez tartozó óvodákban, óvodai csoportokban, és a sajátos nevelési igényű gyermekek többiekkel együtt – integráltan – megvalósuló óvodai nevelésére.
A fejlesztés szervezeti keretének megválasztását, az alkalmazott speciális módszer- és eszközrendszert minden esetben a gyermekek állapotából fakadó egyéni szükségletek határozzák meg. A többségi óvodában történő együttnevelés – az illetékes szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleményének figyelembevételével – minden esetben egyéni döntést, esetenként egyéni fejlesztést igényel.
1.3. A habilitációs, rehabilitációs ellátás közös elvei
A sajátos nevelési igény kifejezi
a) a gyermek életkori sajátosságainak a fogyatékosság által okozott részleges vagy teljes körű módosulását,
b) a képességek részleges vagy teljes kiesését, fejletlenségét, eltérő ütemű fejleszthetőségét.
Az egészségügyi és pedagógiai habilitációs, rehabilitációs tevékenység olyan teammunkában kialakított és szervezett nevelési folyamatban valósul meg, mely az egyes gyermekek vagy gyermekcsoport igényeitől függő eljárások (időkeret, eszközök, módszerek, terápiák) alkalmazását teszi szükségessé.
A sajátos nevelési igény a szokásos tartalmi és eljárásbeli differenciálástól eltérő, nagyobb mértékű differenciálást, speciális eljárások alkalmazását, illetve kiegészítő fejlesztő, korrekciós, habilitációs, rehabilitációs, valamint terápiás célú pedagógiai eljárások alkalmazását teszi szükségessé.
A nevelés, a fejlesztés feltételeit a közoktatási törvény és az ahhoz kapcsolódó jogszabályok határozzák meg. Az általánosan kötelező feltételeket a jogszabályok több területen módosítják, illetve kiegészítik olyan többletszolgáltatásokkal, amelyeket ki kell alakítani, és hozzáférhetővé kell tenni.
A gyermekek habilitációs, rehabilitációs célú fejlesztésének az alapja a szakértői bizottság szakvéleménye. Az óvodai nevelőmunka során figyelemmel kell lenni arra, hogy:
– a sérült kisgyermek harmonikus személyiségfejlődését az elfogadó, az eredményeket értékelő környezet segíti;
– a gyermek iránti elvárást fogyatékosságának jellege, súlyosságának mértéke határozza meg;
– terhelhetőségét biológiai állapota, esetleges társuló fogyatékossága, személyiségjegyei befolyásolják.
A habilitációs, rehabilitációs egyéni és/vagy csoportos fejlesztés gyógypedagógiai kompetencia. Az egyéni fejlesztési terv elkészítéséhez a gyermek fogyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkező gyógypedagógiai tanár, terapeuta közreműködése szükséges.
1.4. A habilitációs, rehabilitációs tevékenység közös céljai és feladatai
a) A testi, érzékszervi, értelmi, beszéd- és egyéb fogyatékosságból, az autizmusból fakadó hiányzó vagy sérült funkciók helyreállítása, újak kialakítása.
b) A meglévő ép funkciók bevonása a hiányok pótlása érdekében.
c) A különféle funkciók egyensúlyának kialakítása.
d) A szükséges speciális eszközök elfogadtatása és használatuk megtanítása.
e) Az egyéni sikereket segítő tulajdonságok, funkciók fejlesztése.
A fejlesztés rövid távú céljait minden esetben a fejleszthetőséget megfogalmazó gyógypedagógiai-orvosi-pszichológiai komplex vizsgálat diagnózisára, javaslataira kell építeni.
1.5. A habilitációs, rehabilitációs tevékenységet meghatározó tényezők
a) A fogyatékosság típusa, súlyossága.
b) A fogyatékosság kialakulásának, diagnosztizálásának és a speciális ellátás megkezdésének ideje.
– életkora, pszichés és egészségi állapota, rehabilitációs műtétei,
– képességei, kialakult készségei,
– kognitív funkciói, meglévő ismeretei.
Mindezek alapján a fejlesztés magába foglalja a vizuális, akusztikus, taktilis mozgásos észlelés folyamatait, a motoros képességek, a beszéd- és nyelvi készségek fejlesztését. Az egyes fogyatékossági típusok függvényében más-más terület kap nagyobb hangsúlyt.
Halmozott fogyatékosság esetén az adott gyermeknél, gyermekcsoportnál megállapított fogyatékosságok mindegyikére tekintettel kell lenni.
Indokolt esetben a nevelési programot egyéni fejlesztési terv is kiegészítheti.
1.6. A szükséges pedagógiai feltételek biztosítása a sajátos nevelési igényű gyermek számára
a) A sérülésspecifikus módszerek, terápiák, technikák szakszerű megválasztása és alkalmazása;
b) az egyéni szükségletekhez igazodóan speciális segédeszközök használata; a segédeszközök elfogadtatása, azok következetes használatára és megóvására nevelés;
c) a kompenzációs lehetőségek körének bővítése a nem vagy kevésbé sérült funkciók differenciáltabb működésének tudatos fejlesztésével;
d) annak felismerése, hogy a sajátos nevelési igényű kisgyermek egyes területeken kiemelkedő teljesítményre is képes;
e) rugalmas szervezeti keretek kialakítása a sajátos nevelési igényű gyermekek egyéni foglalkoztatásának megvalósulásához;
f) az óvoda pedagógusai, pedagógiai munkát segítő alkalmazottai és a szülők megfelelő tájékoztatása a sajátos nevelési igényű gyermek befogadására, együttműködés a sérült gyermek családjával.
1.7. A többségi óvodákban megvalósuló – integrált – nevelés, oktatás
A sajátos nevelési igényű gyermekek családi nevelését, a közösségbe való beilleszkedését elősegíti/elősegítheti a többi gyermekkel együtt történő integrált nevelésük. Az együttnevelést vállaló intézmény többet vállal, magasabb értéket kínál a sajátos nevelési igényű gyermeknek, mint részvétet és védettséget.
Az integrált fejlesztésben résztvevő óvoda:
a) pedagógiai programjának, illetve a speciális tartalmak közvetítésének figyelembe kell vennie a sajátos nevelési igényű gyermek fejlesztésének igényeit,
b) külön gondot fordít arra, hogy a gyermek minden segítséget megkapjon hátrányainak leküzdéséhez.
Az adott gyermek fejlesztési stratégiájának kialakítását a gyermek fogyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkező, az integrált fejlesztésben tapasztalatokkal rendelkező gyógypedagógus, terapeuta segíti (módszertani intézmény, utazótanári szolgálat). Közreműködése kiterjed a gyermeket fejlesztő óvodapedagógusok felkészítésére, a fogadó óvoda sajátos teendői ellátásának tervezésére, folyamatos tanácsadásra, mely az óvodai nevelőmunkán túl a szülők és az óvoda együttműködésére is kellő hangsúlyt helyez.
Az integráltan fejlesztett gyermek számára biztosítani kell mindazokat a speciális eszközöket, egészségügyi és pedagógiai habilitációs, rehabilitációs ellátást, melyekre a szakértői és rehabilitációs bizottság javaslatot tesz.
Sikerkritériumnak a gyermekek beilleszkedése, fejlődése, az együtt haladás lehetősége tekinthető, melynek eredményes megvalósítását az alábbiak szolgálják:
a) Az együttnevelés megvalósításában érvényesül a habilitációs, rehabilitációs szemlélet és a sérülésspecifikus módszertani eljárások alkalmazása. A módszerek, módszerkombinációk megválasztásában a „sérülésspecifikusság” alkalmazkodást jelent a sajátos nevelési igény típusához, az eltérő mértékéhez, az egyéni fejlődési sajátosságokhoz.
b) A gyermekek integrált nevelésében, fejlesztésében részt vevő, magas szintű pedagógiai, pszichológiai képességekkel (elfogadás, tolerancia, empátia, hitelesség) és az együttneveléshez szükséges kompetenciákkal rendelkező óvodapedagógus
– szükség esetén egyéni fejlesztési tervet készít, individuális módszereket, technikákat alkalmaz,
– a foglalkozások során a pedagógiai diagnózisban szereplő javaslatokat beépíti, a gyermek fejlődésének elemzése alapján – szükség esetén – eljárásait megváltoztatja, az adott szükséglethez igazodó módszereket megválasztja,
– egy-egy nevelési helyzet, problémamegoldásához alternatívákat keres,
– alkalmazkodik az eltérő képességekhez, az eltérő viselkedésekhez,
– együttműködik a különböző szakemberekkel, a gyógypedagógus iránymutatásait, javaslatait beépíti a pedagógiai folyamatokba.
c) A gyermek fogyatékosságának típusához igazodó szakképesítéssel rendelkező – gyógypedagógiai tanár/terapeuta – az együttműködés során:
– segíti a pedagógiai diagnózis értelmezését, figyelemmel kíséri a gyermek haladását,
– javaslatot tesz gyógypedagógia-specifikus módszerek, módszerkombinációk alkalmazására, az egyéni fejlesztési szükséglethez igazodó módszerváltásokra, a gyermek igényeihez igazodó környezet kialakítására,
– segítséget nyújt a szükséges speciális (segéd)eszközök kiválasztásában, tájékoztat a beszerzés lehetőségéről,
– együttműködik az óvodapedagógusokkal, figyelembe veszi a gyermekkel foglalkozó óvodapedagógus tapasztalatait, észrevételeit, javaslatait,
– kapcsolatot tart a szülővel a rehabilitáció sikerességét szolgáló ismeretek átadásával.
Az integrált nevelésben közreműködő közoktatási intézmények az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények szak- és pedagógiai szakmai szolgáltatását, az utazó gyógypedagógiai hálózat működtetésére kijelölt intézmények segítségét vehetik igénybe a megyei/fővárosi közoktatás-fejlesztési tervekben meghatározott feladatellátás szerint.
2. A sajátos nevelési igényű gyermekek sérülésspecifikus fejlesztésének elvei, feladatai az óvodai nevelés során
2.1. A testi fogyatékos (mozgáskorlátozott) gyermek
A testi fogyatékos (mozgáskorlátozott) gyermeknél a mozgásszervrendszer veleszületett vagy szerzett károsodása és/vagy funkciózavara miatt jelentős és maradandó mozgásos akadályozottság áll fenn, melynek következtében megváltozik a mozgásos tapasztalatszerzés és a szocializáció. A különleges gondozási igényt meghatározza a károsodás keletkezésének ideje, formája, mértéke és területe.
A jelentősen eltérő kóreredet – végtagredukciós fejlődési rendellenességek és szerzett végtaghiányok; petyhüdt bénulást okozó kórformák; a korai agykárosodás utáni mozgás-rendellenességek; egyéb, maradandó mozgásállapot-változást, mozgáskorlátozottságot okozó kórformák; a halmozott sérüléssel járó különböző kórformák – és károsodás miatt a mozgáskorlátozottság egyénileg is sok eltérést mutat.
A testi fogyatékos (mozgáskorlátozott és halmozottan sérült mozgáskorlátozott) gyermek óvodai nevelése során kiemelt feladat a speciális, egyénre szabott eszközök használatának kipróbálása, megtanítása, s ezek segítségével a tágabb és szűkebb környezet minél sokrétűbb megismertetése, és ily módon az életkornak megfelelő tapasztalatok megszereztetése, a megtanult mozgás alkalmaztatása. Az óvodában biztosítani kell – a gyermek állapotának megfelelően – az akadálymentes közlekedést, a megfelelő mozgás- és életteret (az ehhez szükséges eszközöket, például lejtő, kapaszkodó), mindig szem előtt tartva az önállóságra nevelés elvét. A mozgásnevelést az óvodai foglalkozások körébe kell beépíteni. Az elsajátított mozgásminták rögzítése, a szükséges korrekciós helyzetek alkalmaztatása a napirend egészét átszövő feladat.
A halmozottan sérült mozgáskorlátozott gyermekek esetében a mozgáskorlátozottságon kívül még más – érzékszervi, beszéd- vagy értelmi sérülés – is nehezíti a fejlesztés lehetőségét. Fejlesztésük döntően a mozgáskorlátozottak pedagógiája és a társuló fogyatékosság gyógypedagógiai módszereinek kombinációival történik.
2.2. A látássérült gyermek
A látássérült gyermek látásteljesítménye (vízusa) az ép látáshoz (vízus: 1) viszonyítva két szemmel és korrigáltan (szemüveggel) is 0–0,33 (0–33%-os látásteljesítmény) közötti. A látássérült gyermekek a nevelés-oktatás szempontjából lehetnek: vakok, aliglátók és gyengénlátók. A speciális, gyermekre szabott pedagógiai program meghatározója a látásélesség mellett: a látássérülés kóroki tényezője, a látássérülés bekövetkeztének időpontja, és a látássérüléshez esetleg csatlakozó egyéb fogyatékosság, rendellenesség.
A látási kontroll hiányosságainak korrigálására minden látássérült gyermek esetében segíteni kell a részvételt a közös játékban, a közösséghez való alkalmazkodást, a viselkedési formák megtanulását és gyakorlását, a közösség előtti szereplést.
Kiemelt hangsúlyt kap az önkiszolgálás megtanítása, a tárgyak és helyük megismertetése, a rendszeretet, a higiéné, különösen a szem és a kéz tisztán tartása.
Az óvodai nevelés során mindvégig figyelembe kell venni a látássérült gyermek fizikai terhelhetőségének korlátait, különös tekintettel az adott szembetegségre.
a) Az óvodai nevelésben részesülő vak gyermekeknél (vízus: 0) is kiemelt szerepet kap a játék, ami tág lehetőséget ad az ép érzékszervek aktivizálásával a hallás, tapintás, szaglás, íz-érzékelés, mozgás-ritmus, tájékozódási képesség intenzív fejlesztésére. Kiemelten fontos a testkultúra kialakítása, a tartáshibák megelőzése, a helyes testtartás megtanítása, majd folyamatos fejlesztése.
Az önkiszolgálás terén életkoruk és sérültségük mértéke szerinti önállóság kialakítása a cél. A környezetük valósághű megismerése széles körű érzékeltetéshez, a biztonságos téri tájékozódás támpontokhoz kötötten valósítható meg. Az eszközök kiválasztásánál – színek helyett – elsődleges szempont a jól tapinthatóság biztosítása. A számélmények kialakulását az akusztikus minták, a mozgás és a verbális kifejezések is hatékonyabbá teszik, az óvodai foglalkozások során a hatrekeszes dobozok, gombás-, szöges táblák alkalmazása a Braille-írás-, -olvasásrendszer megtanulását készíti elő.
b) Az aliglátó gyermekek (vízus: a fényérzéstől 10%-os látásteljesítményig) adottságaik szerint vagy a tapintó-halló vagy a látó-halló (tapintó) életmódra készíthetők fel.
A gyakorlatilag vaknak tekinthető aliglátók (pl. fényérzékelők, színeket felismerők) nevelési programja a tapintó-halló életmódra felkészítést célozza [2.2. a) pont], de nem hanyagolható el látásteljesítményük megőrzése, intenzív fejlesztése sem.
Az aliglátó gyermekek közül a látásukat praktikusan is használók számára olyan fejlesztő programot kell biztosítani, mely a látó-halló (tapintó) életmódra felkészítést tűzi ki célul.
A fejlesztés fő területei ez esetben megegyeznek a gyengénlátó gyermekek nevelésének elveivel [2.2. c) pont].
c) A gyengénlátó gyermekek (vízus: 10%-os látásteljesítménytől 33%-ig) főleg látásuk útján tájékozódnak a világban, de az ép látásúakhoz képest sokkal közelebbről, kisebb térben tudják azt használni. Nevelésük speciális optikai eszközök segítségével a vizuális megismerés útján történik, de jelentős szerep jut a nevelésben a többi, elsősorban a hallási és tapintási analizátor kompenzatív működésének is. Kiemelten fontos a testtartási hibák megelőzése, a helyes testtartás megtanítása, az ehhez szükséges környezet (pl. dönthető asztallap, egyéni megvilágítás) biztosítása.
A gyengénlátó gyermek fejlesztésének kiemelt területei az óvodában:
A gyengénlátó gyermek gondolkodás- és beszédfejlődését a látásos élmények hiányossága jelentősen befolyásolja, ezért különösen fontos a környezet vizuális megismertetése.
– Látásnevelés: a látás használatának megtanítása a távoli és a közeli környezetben.
– A nagymozgás fejlesztése: mozgáskoordináció, mozgásbiztonság.
– Térbeli tájékozódás a látás felhasználásával.
– A finommozgás fejlesztése: a kézügyesség fejlesztése, az írás előkészítése.
– A látás-mozgáskoordináció fejlesztése: finommozgások és nagymozgások esetében egyaránt.
d) A halmozottan fogyatékos látássérült gyermekek esetében a látás hiányán vagy különböző mértékű csökkenésén kívül még más, testi, érzékszervi vagy értelmi sérülés is nehezíti a fejlesztés lehetőségét, amely döntően a látássérültek pedagógiája és a társuló fogyatékosság gyógypedagógiai módszereinek kombinációival történik. Az eredményességet a döntően egyéni vagy kiscsoportos szervezés biztosítja. Ez gyógypedagógiai óvodai ellátásban valósulhat meg. Abban az esetben, amikor az enyhébb látási sérülésekhez enyhébb fogyatékosságok csatlakoznak, akkor az integrált óvodai nevelés is lehet eredményes.
2.3. A súlyosan hallássérült – siket – és enyhébben hallássérült – nagyothalló – gyermek
A súlyosan hallássérült – siket – és enyhébben hallássérült – nagyothalló – gyermekek hallásvesztesége a főbb beszédfrekvenciákon olyan mértékű, hogy ennek következtében a beszédnek hallás útján történő megértésére nem, vagy csak részben képesek. A halláskárosodás miatt – az állapot fennmaradása esetén – a beszédkommunikációban az érthető ejtés teljesen elmarad, vagy erősen sérül. Fentiek miatt korlátozott a nyelvi alapokon történő fogalmi gondolkodás kialakulása, aminek következtében módosul a gyermek megismerő tevékenysége, esetenként egész személyisége megváltozhat. A legkorábbi életkortól alkalmazott orvosi-egészségügyi és speciális pedagógiai ellátás együttes alkalmazása megvalósításával a súlyos következmények csökkenthetők.
A megfelelő otológiai, audiológiai gondozás, a korszerű hallókészülékkel történő ellátás és hallásjavító műtétek mellett a speciális pedagógiai segítség eredményeként a gyermek óvodás életkorára elérhető, hogy a súlyos fokban hallássérült (siket) kisgyermek jelzi a hang érzékelését. Képes lesz az emberi hang kommunikációs funkciójának felismerésére. A beszédhallás fejlődésével és a szájra irányultság kialakulásával párhuzamosan tudatos hangadásra képessé válik. Megindul a passzív és aktív szókincs fejlődése, akusztikusan is körvonalazódnak az első aktív szavak. Mindez a szülők folyamatos közreműködését és együttműködését is igényli.
Megkülönböztetett figyelmet kell fordítani a súlyosan hallássérült szülők gyermekeire. Nagy részük használja a jelkommunikációt vagy annak elemeit, mint kifejezőeszközt.
Kívánatos, hogy a (gyógy)pedagógus oly mértékben legyen jártas a jelnyelv használatában, hogy azt, valamint az ujj-abc-t szükség esetén fel tudja használni a gyermekekkel való kommunikációban és a hallássérült szülőkkel való érintkezésben.
Az enyhébben hallássérült (nagyothalló) és a korai életkorban cochlea implantált kisgyermekek képessé válnak a hallásra épített kommunikációra.
A nyelvi és pszichoszociális fejlettség kedvező esetben olyan szintű lehet az óvodás kor kezdetére, hogy a hallássérült kisgyermekek egy része további speciális segítséggel halló társaival együtt vehet részt óvodai nevelésben.
A hallássérült gyermekek óvodai nevelésének központi feladata – a korai pedagógiai és audiológiai gondozásra építve – a nyelvi kommunikáció megalapozása, megindítása, fejlesztése. A fejlesztés eredményességét döntően meghatározza, hogy a gyermek az óvodába lépés időszakában milyen beszédmegértési, beszédkészenléti állapotban van. Ez függ a hallásállapottól és a beszéd kialakulását egyénenként is nagymértékben és eltérő módon befolyásoló egyéb tényezőktől (például mentális állapot, szociokulturális környezet stb.).
Az anyanyelvi-kommunikációs fejlesztés az óvoda egész napi tevékenységében megjelenik. Minden, a szocializációt hatékonyan segítő munkajellegű tevékenységbe be kell vonni a hallássérült gyermekeket.
a) A súlyos fokban hallássérült – siket – gyermekek (a beszédtartományban mért hallásszintek átlaga 90 dB vagy nagyobb veszteséget mutat) óvodás életkorban történő fejlesztési feladata a nyelvi kommunikáció rendszerében a hallás fejlesztése, a hangos beszéd aktív használatának építése, a grafomotoros készségfejlesztés és a diszfázia-prevenció.
Az óvodai nevelés során arra kell törekedni, hogy a súlyos fokban hallássérült kisgyermek hangmegnyilvánulásaival, majd beszéddel hívja fel magára a figyelmet, közölje kívánságait. Környezete igyekezzen a gyermek közölnivalóját, kommunikációs próbálkozásait megérteni.
Az óvodai nevelés egész időtartamát átfogó feladat a kognitív funkciók és az érzelmi élet fejlesztése, alapvető önkiszolgálási szokások elsajátítása, az aktív nyelvhasználat építése. Ennek keretében kell fejleszteni a beszédértést, szókincset, szájról olvasási készséget, érthető kiejtésre nevelést.
A nyelvi kommunikáció megalapozása érdekében kívánatos, hogy értsék legalább 300–400 szó terjedelmében a hozzájuk intézett kérdéseket, közléseket, azok globális szóképi felismerését, mondatba foglalt formában is.
b) Az enyhe fokban hallássérült – nagyothalló – gyermekek a beszédtartományban mért hallásszintek enyhe nagyothallás esetében 30–45 dB, középsúlyos esetben 45–65 dB, súlyos esetben 65–90 dB hallásveszteséget mutatnak. A nagyothalló óvodás korú gyermekek az emberi beszédhang, a környezeti hangok korlátozott felfogására, differenciálására képesek. Beszédfejlődésük késve, általában spontán (hallókészülék segítségével), esetenként azonban csak speciális segítséggel indul meg.
A nagyothalló gyermekek óvodai fejlesztésében hangsúlyt kap a nyelvi kommunikáció megindítása, a kommunikációs igény és tevékenység állandó erősítése, a beszédértés, a szókincsfejlesztés, a szintaktikai elemek nyelvhasználatba építése, a beszédérthetőség folyamatos javítása, melynek eredményeként a nagyothalló gyermekek különböző mértékben közelítik meg a halló társak nyelvi teljesítményét.
A hallássérült kisgyermek eredményes fejlesztésének feltétele a gyermeket körülvevő környezet minden elemében a nyelvi kommunikáció helyzetekhez kötött alkalmazása, szükség esetén a beszédértést és a konkrét megnyilvánulást segítő egyéb eszközrendszerek használata, valamint a családi szociális háttér bekapcsolása a kommunikáció-fejlesztés rendszerébe.
c) A hallásukat műtéti úton helyreállított/létrehozott (pl. cochlea implantált) hallássérült gyermeknél – egyik vagy mindkét oldalon végzett hallásjavító műtét után – fizikai értelemben közel ép hallás mérhető.
Fejlesztésük stratégiája döntően a beszédhallásra alapozott módszerek alkalmazásával történik. Szövegértésük, hangzó beszéd produkciójuk fejlődése hasonlóságot mutat a hallók beszédfejlődésével.
Fejleszthetőségük, fejlődési ütemük döntően függ a műtét időpontjától. A minél korábban végzett hallásjavító műtét előtti és utáni pedagógiai habilitációs és rehabilitációs fejlesztés – valamint azzal párhuzamosan –, az audiológiai gondozás eredményezi a nyelvi fejlődés gyorsabb, magasabb szintű elsajátítását.
Fejlesztésük kívánatos színtere az ép hallásúak környezetében van. Teljesítményüket döntően befolyásolja intellektusuk, esetleges – a pszichés fejlődés zavara miatti – beszéd-, nyelvtanulási akadályozottságuk.
d) A halmozottan fogyatékos hallássérült óvodás korú gyermekek esetében a hallás különböző mértékű csökkenésén kívül még más (esetenként több: például testi, érzékszervi, értelmi vagy a pszichés fejlődés zavara) fogyatékosság is súlyosbítja a fejlesztés lehetőségét. A velük való foglalkozás döntően a szurdopedagógia és a társuló fogyatékosság gyógypedagógiai módszereinek kombinációival, egyéni fejlesztési terv alapján történik. Fejlesztésüket eredményesen egyéni vagy kiscsoportos formában lehet megvalósítani.
3. Az enyhén értelmi fogyatékos gyermek
Az enyhén értelmi fogyatékos gyermek fejlesztésében meghatározó a nem fogyatékos óvodás korúakkal történő együttnevelés. A spontán tanulást, a társakkal való együttműködést, a kommunikáció fejlődését segítik azok az élmények, tapasztalatok és minták, amelyeket a gyermek a kortárscsoportban megél. Az integrált óvodai nevelés keretében szükség szerint gondoskodni kell a folyamatos gyógypedagógiai megsegítésről.
Külön óvodai csoport létesítése kizárólag az 5. életévét betöltött – óvodai nevelésre kötelezett – és a komplex – gyógypedagógiai, pedagógiai, pszichológiai és orvosi – vizsgálat diagnózisa alapján egyértelműen az enyhe értelmi fogyatékos övezetbe sorolt gyermekek számára abban az esetben lehet szakmailag indokolt, ha az iskolába lépéshez szükséges fejlettséget a gyermek vélhetően csak a speciális nevelés keretében biztosított, intenzív gyógypedagógiai fejlesztés mellett éri el.
4. A középsúlyosan értelmi fogyatékos gyermek
A középsúlyosan értelmi fogyatékos gyermekek óvodai nevelése a korai fejlesztésre épül. A kis lépések elvét alkalmazva, a gyermekekre jellemző cselekvésbe ágyazott gondolkodást figyelembe vevő képességfejlesztésük kellő időt, alkalmat biztosít:
a) az alapmozgások kialakítására, fejlesztésére,
b) a minimális kontaktus, kooperációs készség, a nonverbális és verbális kommunikáció fejlesztésére,
c) a beszédindításra, a beszédmegértés fejlesztésére, az aktív szókincs bővítésére,
d) az alapvető önkiszolgálási szokások kialakítására,
e) az adekvát játékhasználat elsajátítására, a kognitív funkciók fejlesztésére.
Ezek kialakításánál kiemelt szerepe van a rendszerességnek, az utánzásnak, a gesztussal kísért, egyszerű verbális utasításnak, a zenének, a ritmusnak, a sok ismétlésnek.
Az egymáshoz való közeledés, az egymás melletti tevékenykedés fejlesztése a csoportos foglalkozásokon valósítható meg.
5. A beszédfogyatékos/súlyos, akadályozott beszédfejlődésű gyermek
A beszédfogyatékos/súlyos, akadályozott beszédfejlődésű gyermek szenzoros, motoros vagy szenzomotoros problémája (megkésett beszédfejlődés, centrális dyslalia, súlyos orrhangzósság stb.), illetve a beszédhibához csatlakozó tanulási és/vagy magatartási zavara miatt eltérően fejlődik. Mindez az anyanyelvi fejlettség alacsony szintjében, a beszédszervek gyengeségében, a beszédhangok tiszta ejtésének hiányában, a szegényes szókincsben, a beszédmozgásokról szerzett emlékképek felhasználásának hiányában, a grammatikai fejletlenségben, az utánzóképesség gyengeségében nyilvánul meg.
A fejlesztés az anyanyelvi nevelést középpontba állító, speciális terápiákat alkalmazó intenzív, komplex – az életkori sajátosságokat, a játékosság elvét szem előtt tartó – nevelési környezetben valósulhat meg.
Az óvodai nevelés során az anyanyelvi nevelés, a mozgás, a kommunikáció, illetve a vizuomotoros koordinációs készség fejlesztése, a speciális terápiák alkalmazása (diszlexia-prevenció, grafomotoros fejlesztés stb.) segít az iskolába lépéshez szükséges fejlettség elérésében.
6. Az autista, autisztikus gyermek
Az autizmus-spektrumzavarok lényege a társas viselkedés, a kommunikációs és sajátos gondolkodási képességek minőségi károsodása, amely jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg. Az autisztikus gyermekre legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő társas viselkedési készségek területén tapasztalható gondolkodási képesség sajátos hiányosságai, a beszéd szintjéhez képest károsodott kölcsönös kommunikáció, a rugalmas viselkedés, a szervezés és kivitelezés képességének minőségi sérülése és az egyenetlen képességprofil.
Az autisztikus kisgyermek lehető legkorábbi diagnózist követő habilitációs terápiája megelőzheti a kóros viselkedés kialakulását, enyhítheti a fejlődés devianciáját. Ennek eredményeként (ha mentális szintje megengedi) óvodába lépéskor már rendelkezhet korlátozott mennyiségű, de célszerűen használt augmentált – vizuálisan segített – kommunikációs eszköztárral. A szociális interakció csecsemőkori szintjét segítséggel használhatja, és a kölcsönösséget igénylő társas viselkedési helyzetekben, illetve környezetében az egyéni fejlesztéshez szükséges viselkedéselemekkel képességeitől függő szinten rendelkezhet.
A korai speciális terápia hiányában ezek lesznek az óvodai fejlesztés fő céljai, kiegészítve a viselkedésproblémák, viselkedés- és gondolkodási készségek terápiájával, szükség esetén a korai elemi készségek kialakításával (szobatisztaság, rágás-evés, önkiszolgálás) fejlesztésének elemeivel.
A jó értelmi képességekkel rendelkező, jól beszélő autisztikus kisgyermekek számára is a kommunikációs, szociális és kognitív habilitációs terápia az óvodai nevelés elsődleges feladata. Ennek érdekében az óvodai nevelés, illetve ideálisan a szülőkkel való együttműködés eredményeképpen az egész ébren töltött idő – különösen a természetes élethelyzetek – használandóak a fejlesztésre. A fejlesztések során szükséges az intenzív, jól strukturált és a meglévő töredékkészségek használata, az egyéni motiváció megteremtése, a speciálisan a gyermek szükségleteihez alkalmazkodó módszerek alkalmazása.
Az óvodai fejlesztés alapja minden esetben pszichológiai képességmérés. A fejlődési szint és szociális alkalmazkodás követése egyéni tervekkel történik, speciális eszközök és módszerek használatával, egyéni fejlesztési helyzetben megalapozva. Az autisztikus gyermekek szükségleteinek megfelelő fejlesztéséhez az óvodai környezet megfelelő kialakítása, és a speciális módszerekben képzett szakember vagy fejlesztő asszisztens jelenléte szükséges.
2. számú melléklet a 2/2005. (III. 1.) OM rendelethez
A Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve
1.1. Nemzeti alaptanterv alkalmazása a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásában
A Nemzeti alaptanterv (a továbbiakban: NAT) a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának is alapdokumentuma, az abban meghatározott kiemelt fejlesztési feladatok a sajátos nevelési igényű tanulókra is érvényesek. A sajátos nevelési igényű tanulókat nevelő-oktató iskolák pedagógiai programjuk, helyi tantervük elkészítésénél figyelembe veszik:
– a közoktatási törvény, a NAT és az Irányelv rájuk vonatkozó előírásait,
– a kollégiumi nevelés országos alapprogramját,
– a nevelés és oktatás helyi célkitűzéseit és lehetőségeit,
– a helyi önkormányzati intézményfenntartó minőségirányítási programját,
– az általuk nevelt tanulók sajátosságait.
Az Irányelvben foglaltak célja, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók esetében a tartalmi szabályozás és a gyermeki sajátosságok ugyanúgy összhangba kerüljenek, mint más gyermekeknél. Az Irányelv annak biztosítását szolgálja, hogy:
– a fejlesztés a számukra megfelelő tartalmak közvetítése során valósuljon meg, segítse a minél teljesebb önállóság elérését és a társadalomba való mind teljesebb beilleszkedést,
– az iskola fejlesztési követelményei igazodjanak a fejlődés lehetséges üteméhez,
– ha szükséges, a fejlesztés az iskoláskor előtti képességfejlődés területeire is terjedjen ki,
– a rehabilitációs célú fejlesztő terápiák programjai váljanak az intézmények pedagógiai programjainak tartalmi elemeivé,
– a tanulókat a nevelés, oktatás, fejlesztés ne terhelje túl.
Ennek érvényesítése érdekében meghatározza:
– a tartalmak kijelölésekor egyes területek módosításának, elhagyásának vagy egyszerűsítésének, illetve új területek bevonásának lehetőségeit,
– a sérült képességek rehabilitációs, habilitációs célú korrekciójának területeit,
– a nevelés, oktatás és fejlesztés szokásosnál nagyobb mértékű időbeli kiterjesztésére vonatkozó javaslatokat.
Az Irányelv egyaránt vonatkozik a sajátos nevelési igényű tanulóknak a nem sajátos nevelési igényű tanulókkal együtt (integráltan) és a tőlük elkülönítetten (gyógypedagógiai intézményekben) történő nevelésére, oktatására.
1.3. A sajátos nevelési igényű tanulók habilitációs, rehabilitációs célú ellátása
A sajátos nevelési igényű tanulók különleges gondozási igénye biológiai, pszichológiai és szociális tulajdonság-együttes, amely a tanuló nevelhetőségének, oktathatóságának, képezhetőségének az átlagtól eltérő jellegzetes különbségeit fejezi ki. A tanulók között fennálló – egyéni adottságokból és igényekből adódó – különbségeket az iskolák a helyi pedagógiai programok kialakításakor veszik figyelembe.
A sajátos nevelési igény kifejezi:
a) a tanuló életkori sajátosságainak fogyatékosság által okozott részleges vagy teljes körű módosulását,
b) az iskolai tanuláshoz szükséges képességek részleges vagy teljes kiesését, fejletlenségét, lassúbb ütemű és az átlagtól eltérő szintű fejleszthetőségét.
A sajátos nevelési igény a szokásos tartalmi és eljárásbeli differenciálástól eltérő, nagyobb mértékű differenciálást, speciális eljárások alkalmazását, illetve kiegészítő fejlesztő, korrekciós, habilitációs, rehabilitációs, valamint terápiás célú pedagógiai eljárások alkalmazását teszi szükségessé.
1.3.1. A habilitációs, rehabilitációs ellátás közös elvei
a) A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésében, oktatásában részt vevő közoktatási intézmények egész nevelési-oktatási rendszerét átfogó, hosszú távú habilitációs, rehabilitációs célok és feladatok határozzák meg, melyeket az intézmény dokumentumai tartalmaznak.
b) A habilitációs, rehabilitációs tevékenység olyan szakmaközi együttműködésben kialakított és szervezett nyitott tanítási-tanulási folyamatban valósul meg, mely az egyes tanulók vagy tanulócsoportok igényeitől függő eljárások, időkeret, eszközök, módszerek, terápiák alkalmazását teszi szükségessé.
1.3.2. A habilitációs, rehabilitációs tevékenység közös céljai és feladatai
a) A testi, érzékszervi, értelmi, beszéd- és egyéb fogyatékosságból, az autizmusból fakadó hiányzó vagy sérült funkciók helyreállítása, újak kialakítása.
b) A meglévő ép funkciók bevonása a hiányok pótlása érdekében.
c) A különféle funkciók egyensúlyának kialakítása.
d) A szükséges speciális eszközök elfogadtatása és használatuk megtanítása.
e) Az egyéni sikereket segítő, a társadalmi együttélés szempontjából kívánatos egyéni tulajdonságok, funkciók fejlesztése.
1.3.3. A habilitációs, rehabilitációs tevékenységet meghatározó tényezők
a) A fogyatékosság típusa, súlyossága.
b) A fogyatékosság kialakulásának ideje.
c) A sajátos nevelési igényű tanuló
– életkora, pszichés és egészségi állapota, rehabilitációs műtétei,
– képességei, kialakult készségei,
– kognitív funkciói, meglévő ismeretei.
d) A társadalmi integráció kívánalmai: lehetséges egyéni életút, továbbtanulás, pályaválasztás, életvitel.
A sajátos nevelési igényű tanuló fejlesztésére vonatkozó célokat, feladatokat, tartalmakat, tevékenységeket, követelményeket meg kell jeleníteni:
a) az intézmény pedagógiai programjában,
b) az intézmény minőségirányítási programjában (tervezési és ellenőrzési szinten),
c) a helyi tantervben műveltségi területek, tantárgyak programjában,
d) a tematikus egységekhez, tervekhez kapcsolódó tanítási-tanulási programban,
e) az egyéni fejlesztési tervben.
A szakirányú végzettséggel rendelkező gyógypedagógiai tanár/terapeuta kompetenciája:
1. a programok, programcsomagok összeállítása,
2. a habilitációs, rehabilitációs egyéni és kiscsoportos fejlesztés,
3. közreműködés az integrált nevelés, oktatás keretein belül a tanítási órákba beépülő habilitációs, rehabilitációs fejlesztő tevékenység tervezésében, ezt követően a konzultációban.
1.4. A szükséges pedagógiai feltételek biztosítása a sajátos nevelési igényű tanulók számára
A nevelés, oktatás, fejlesztés kötelezően biztosítandó pedagógiai feltételeit a közoktatási törvény foglalja össze. A közoktatási törvény a sajátos nevelési igényű tanulókhoz igazodva az általánosan kötelező feltételeket több területen módosítja, illetve kiegészíti olyan többletszolgáltatásokkal, amelyeket ki kell alakítani, és hozzáférhetővé tenni a sajátos nevelési igényű tanulók számára, mint például:
– speciális tanterv, tankönyvek, tanulási segédletek,
– speciális gyógyászati, valamint tanulást, életvitelt segítő technikai eszközök.
1.5. A többségi intézményekben megvalósuló (integrált) nevelés, oktatás
A sajátos nevelési igényű tanulók eredményes szocializációját, iskolai pályafutását elősegítheti a nem sajátos nevelési igényű tanulókkal együtt történő – integrált – oktatásuk. Az együttnevelést megvalósító intézmény többet vállal, magasabb értéket kínál, mint részvétet és védettséget. Sikerkritériumnak a tanulók beilleszkedése, a többi tanulóval való együtt haladása tekinthető, melynek eredményes megvalósítását az alábbi tényezők biztosítják:
– Az együttnevelést megvalósító iskolák pedagógusainak, a szülők közösségének felkészítése a sajátos nevelési igényű tanulók fogadására.
– Az együttnevelés megvalósításában, a különböző pedagógiai színtereken a habilitációs, rehabilitációs szemlélet érvényesülése és a sérülésspecifikus módszertani eljárások alkalmazása. A módszerek, módszerkombinációk megválasztásában a „sérülésspecifikusság” alkalmazkodást jelent a sajátos nevelési igény típusához, az elmaradások súlyosságához, az egyéni fejlődési sajátosságokhoz.
– A nyitott tanítási-tanulási folyamatban megvalósuló tevékenység, amely lehetővé teszi az egyes gyermek vagy csoport igényeitől függő pedagógiai – esetenként egészségügyi – eljárások, eszközök, módszerek, terápiák, a tanítás-tanulást segítő speciális eszközök alkalmazását.
– A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésében, oktatásában, fejlesztésében részt vevő, magas szintű pedagógiai, pszichológiai képességekkel (elfogadás, tolerancia, empátia, hitelesség) és az együttneveléshez szükséges kompetenciákkal rendelkező pedagógus, aki
a) a tananyag-feldolgozásnál figyelembe veszi a tantárgyi tartalmak – egyes sajátos nevelési igényű tanulók csoportjaira jellemző – módosulásait;
b) szükség esetén egyéni fejlesztési tervet készít, ennek alapján egyéni haladási ütemet biztosít, a differenciált nevelés, oktatás céljából individuális módszereket, technikákat alkalmaz;
c) a tanórai tevékenységek, foglalkozások során a pedagógiai diagnózisban szereplő javaslatokat beépíti, a folyamatos értékelés, hatékonyság-vizsgálat, a tanulói teljesítmények elemzése alapján – szükség esetén – megváltoztatja eljárásait, az adott szükséglethez igazodó módszereket alkalmaz;
d) egy-egy tanulási, nevelési helyzet, probléma megoldásához alternatívákat keres;
e) alkalmazkodik az eltérő képességekhez, az eltérő viselkedésekhez;
f) együttműködik különböző szakemberekkel, a gyógypedagógus iránymutatásait, javaslatait beépíti a pedagógiai folyamatokba.
A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésében, oktatásában, fejlesztésében részt vevő – a tanuló fogyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkező – gyógypedagógiai tanár/terapeuta az együttműködés során
a) segíti a pedagógiai diagnózis értelmezését;
b) javaslatot tesz a fogyatékosság típusához, a tanuló egyéni igényeihez szükséges környezet kialakítására (a tanuló elhelyezése az osztályteremben, szükséges megvilágítás, hely- és helyzetváltoztatást segítő bútorok, eszközök alkalmazása stb.);
c) segítséget nyújt a tanuláshoz, művelődéshez szükséges speciális segédeszközök kiválasztásában, tájékoztat a beszerzési lehetőségekről;
d) javaslatot tesz gyógypedagógiai specifikus módszerek, módszerkombinációk alkalmazására;
e) figyelemmel kíséri a tanulók haladását, részt vesz a részeredmények értékelésében, javaslatot tesz az egyéni fejlesztési szükséglethez igazodó módszerváltásokra;
f) együttműködik a többségi pedagógusokkal, figyelembe veszi a tanulóval foglalkozó pedagógus tapasztalatait, észrevételeit, javaslatait;
g) terápiás fejlesztő tevékenységet végez a tanulóval való közvetlen foglalkozásokon – egyéni fejlesztési terv alapján a rehabilitációs fejlesztést szolgáló órakeretben –, ennek során támaszkodik a tanuló meglévő képességeire, az ép funkciókra.
Az integrált nevelésben, oktatásban részt vállaló közoktatási intézmények igénybe vehetik az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények, szak- és pedagógiai szakmai szolgáltatását, az utazó gyógypedagógiai hálózat működtetésére kijelölt intézmények segítségét a megyei/fővárosi közoktatás-fejlesztési tervekben meghatározott feladatellátás szerint.
1.6. A kollégiumot is magában foglaló intézmények pedagógiai programja
A sajátos nevelési igényű tanulók egy része többcélú – kollégiumot (diákotthont) is magába foglaló – gyógypedagógiai intézményben teljesíti tankötelezettségét. Az intézmények pedagógiai programját az Irányelvben megfogalmazott célok, tartalmak és feladatok, valamint a Kollégiumi nevelés alapprogramjának figyelembevételével kell elkészíteni.
A kollégiumi nevelőmunka a társadalmi beilleszkedéshez szükséges képességek fejlesztését szolgálja. Ennek során jelentős szerepet kap az egyéni bánásmód, a személyre szabott nevelési eljárások, az egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs tevékenységformák alkalmazása.
A diákotthoni foglalkozások szervezésekor kiemelt szerepet kap:
– a szocializációt segítő képességek (együttműködés, alkalmazkodás, normakövetés, önállóság, önellátás, önkifejezés, pozitív önértékelés) fejlesztése,
– az egyéni tanulási és ismeretszerzési technikák megtanulása, alkalmazása,
– az egészséges életmódra nevelés – a tanuló speciális igényeihez igazítva az egészség megőrzéséhez szükséges technikák, képességek megszerzése, megőrzése,
– a környezeti nevelés, az egyéni igények alapján a saját környezet megfelelő kialakítása,
– a szabadidős program, önkiszolgálás, munka, tehetséggondozás, felzárkóztatás, társas kapcsolatok, közösségi tevékenységek alkalmazása, amelyek a tanuló eredményes társadalmi beilleszkedését segítik elő.
2. A testi fogyatékos (mozgáskorlátozott) tanulók iskolai fejlesztésének elvei
2.1. A mozgáskorlátozott tanuló
Mozgáskorlátozott az a tanuló, akinél a mozgásszervrendszer veleszületett vagy szerzett károsodása és/vagy funkciózavara miatt jelentős és maradandó mozgásos akadályozottság áll fenn, melynek következtében megváltozik a mozgásos tapasztalatszerzés és a szocializáció.
A tanuló speciális nevelési szükségletét meghatározza a károsodás keletkezésének ideje, annak formája, mértéke és területe. Egy kategóriába tartoznak azok a mozgásos tünetcsoportok, amelyek a pedagógiai gyakorlat terén azonos vagy hasonló feladatot jelentenek.
Ebből a szempontból a következő csoportosítás alakítható ki:
– végtagredukciós fejlődési rendellenességek és szerzett végtaghiányok,
– petyhüdt bénulást okozó kórformák,
– a korai agykárosodás utáni mozgás-rendellenességek,
– egyéb, maradandó mozgásállapot-változást, mozgáskorlátozottságot okozó kórformák,
– a halmozott sérüléssel járó különböző kórformák.
A mozgás minden kisgyermek tapasztalatszerzési lehetőségére hatással van, befolyásolja személyiségfejlődését is. A sérült gyermek esetében a mozgásos tanulás lehetősége módosul. Mások a környezetéről, a saját testéről szerzett tapasztalatai, mint az ép mozgású társainak. A mozgásállapot tartóssága, visszafordíthatatlansága is befolyásolja a fejlődésmenetet. Ez nem ritkán az átlagostól eltérő pszichés, szociális és fizikai szükségleteket teremt.
A jelentősen eltérő kóreredet és károsodás miatt a mozgáskorlátozottság egyénileg is sok eltérést mutat. Ebből eredően a tanulók más-más személyiségfejlődési utat járnak be. Nevelhetőségüket meghatározza, hogy tapasztalatszerzési lehetőségeik beszűkültek, a környezethez való alkalmazkodásukban gátoltak. A hely- és helyzetváltoztatás, az önkiszolgálás, a kézfunkció, a manipuláció, a tárgy- és eszközhasználat, a grafomotoros teljesítmény, illetve a verbális és nonverbális kommunikáció eltérő mértékű akadályozottsága az iskolai képzés egész időtartama alatt megkívánja az egyénre szabott módszerek, eljárások, technikák és eszközök, valamint a pedagógiai és egészségügyi célú rehabilitáció és a fizikai korlátozottságot csökkentő környezeti adaptáció alkalmazását.
2.2. A mozgáskorlátozott tanulók iskolai fejlesztése
2.2.1. A mozgáskorlátozott tanulók fejlesztésének alapelvei, célja és kiemelt feladatai
A mozgáskorlátozott tanuló nevelésének, oktatásának, mozgásfejlesztésének alapelve, hogy a sérülésből adódó hátrányos következményeket segítsen csökkenteni vagy ellensúlyozni.
A képességek tervszerű fejlesztése az egyéni fejlődési sajátosságokhoz szabottan történjen meg annak érdekében, hogy a gyermekek mozgáskorlátozottként is meg tudják állni a helyüket a környezetükben, a társadalomban.
Mindig szem előtt tartva az önállóságra nevelés elvét, az iskolában – a tanuló állapotának megfelelően – biztosítani kell az akadálymentes közlekedést, a megfelelő mozgás- és életteret, illetve az ehhez szükséges eszközöket (pl. lejtő, kapaszkodó).
Megteremteni az esélyegyenlőség alapjait, hogy a mozgáskorlátozott gyermekek az iskolai tanulmányok adott pontján felkészültek legyenek az önálló életvitelre.
– ki kell alakítani a tanulókban az egészséges énképet és önbizalmat,
– növelni a kudarctűrő képességüket,
– önállóságra nevelni őket.
2.2.1.3. Kiemelt feladatok
A mozgáskorlátozott tanuló iskolai tanulásának nehézségeit leginkább a mozgásszervi károsodás következtében kialakult kommunikációs zavarok és a mozgásteljesítményt igénylő feladatok kivitelezése jelentik. Mindkettő befolyásolja az olvasás, írás, beszéd elsajátítását is, ezért kiemelt fejlesztési feladatként kell kezelni.
A mozgáskorlátozott tanuló egyedi, speciális megsegítést igényel. Ennek során figyelembe kell venni kommunikációjának formáját, szintjét, a gyermek érzelmi állapotát, értelmi képességeit és fizikai adottságait is.
A speciális módszerek, terápiák és technikák alkalmazása és a technikai jellegű segédeszközök igénybevétele segíti
– a mozgásreflexek célszerűségét és gyorsaságát,
– az író, rajzoló és eszközhasználó mozgást, a hallásra, beszédészlelésre támaszkodó tevékenységeket.
2.2.2. Az iskolai fejlesztés pedagógiai szakaszai
Az iskolai fejlesztés szakaszai megegyeznek a NAT pedagógiai szakaszolásával.
A mozgáskorlátozott gyermek iskolakészültsége általában indokolja, hogy az első évfolyam teljesítésére a helyi pedagógiai program egy tanévnél hosszabb időt (két tanév) biztosítson, de szükség esetén a további pedagógiai szakaszok is szerveződhetnek hosszabb idősávban.
Az iskolai fejlesztés teljes időtartama alatt kiemelt feladat a mozgásnevelés, ami egy komplex rehabilitációs hatásrendszer. Ötvözi a sérült tartási és mozgási funkció helyreállítását célzó, a gyógyító és a motoros képességek fejlesztését szolgáló pedagógiai eljárásokat, s e feladatokat integrálja a tanítás-tanulás folyamatába.
Mivel a mozgáskorlátozott tanulóknál minden esetben a mozgató és tartó szervrendszer irreverzibilis károsodása áll fenn, a mozgásnevelés feladatait nem az életkor, hanem a betegség – annak végleges, javuló vagy romló volta –, továbbá a mozgásállapot súlyossága határozza meg.
2.2.3. A többségi iskolában történő együttnevelés
Az integrált nevelés-oktatás során különös figyelemmel kell lenni a következőkre.
a) Ha a sérült tanuló fogadása az integráló iskola nevelőtestületének egyetértésével találkozik, akkor az garancia arra, hogy a befogadás eredményes lesz.
b) A mozgáskorlátozott tanulók optimális fejlődése érdekében a pedagógiai programban megfogalmazódnak a speciális elvárások és tennivalók (eszköz, segédeszköz, segédletek, differenciálás, az értékelés, minősítés, a követelmény egyénre szabott formái stb.). Különösen jelentős az osztályfőnök szerepe az osztályban tanító pedagógusok tájékoztatásában a tanuló sajátos nevelési igényeiről. Az együttnevelés eredményes megvalósulását szolgálja az Irányelv 1.5. pontjában leírtak érvényesítése.
A mozgáskorlátozott tanulók nevelése-oktatása során a NAT-ban meghatározott fejlesztési feladatok és tartalmak megvalósítása általában lehetséges. A helyi tantervben az egyes tantárgyak témaköreire, azok tartalmára és követelményeire vonatkozó kerettantervi ajánlások a tanulók egyéni adottságainak figyelembevételével érvényesíthetők. Ha a tanulót mozgás- és pszichés állapota akadályozza, akkor az Irányelvben megadott módosítások figyelembevételével javasolt a helyi tanterv elkészítése.
2.2.4.1. Kiemelt fejlesztési feladatok
A kiemelt fejlesztési feladatok teljesítését a tanulók életkori sajátosságai és a mozgáskárosodásból adódó egyéni eltérések egymással kölcsönhatásban befolyásolhatják.
A személyiség építésének és a lelki egyensúly fenntartásának egyik eszköze a lehetőségek szerinti önállóságra nevelés. A tanulókban akkor alakul ki reális, pozitív énkép, ha önmagához képest fejlődik, ér el sikereket.
Információs és kommunikációs kultúra
A mozgáskorlátozott tanulóknak gondot okozhat a kommunikáció, a szóbeli információk feldolgozása, érzékelése, megértése és alkalmazása. Hátrányaikat az információszerzésben és adásban pótolhatja az elektronikus eszközök, a média használata. Az információs társadalom fejlődése azt is lehetővé teszi, hogy a mozgáskorlátozott tanuló nem az alkalmatlanságot, a képességek hiányát érzi, mert olyan eszközöket használhat, amelyek alkalmazásával az életminősége javulhat.
Lehetőséget kell teremteni arra, hogy a tanulók ne csak az Informatika műveltségi területen belül használják a számítógépet, hanem – ha szükséges – a tanítási órákon is. A számítógép írástechnikai segédeszközként tanulási és munkaeszköz a kézírásra a mozgásállapota miatt képtelen és a beszéd útján nehézségekkel kommunikáló tanuló számára.
A mozgáskorlátozott tanulóknál fokozott figyelmet kell fordítani a tanulás összetevőinek tanítására, az egyénre szabott tanulás módszereinek megválasztására. Az előzetes tapasztalatszerzésre a mozgáskorlátozottság miatt nem mindig kerül sor, ezért a tanuló előzetes tudása is hiányos lehet. Esetenként a mozgásos tapasztalatszerzés is akadályozott. A tapasztalati alapozás lehetőségeinek megteremtésével, a kíváncsiság, érdeklődés és megoldási késztetés felkeltésével és megtartásával stabil motiváció érhető el.
A fejlesztések során törekedni kell arra, hogy a tanulók minél inkább megismerjék mozgáskorlátozottságuk okát és annak következményeit, elsajátítsák és alkalmazzák az azzal kapcsolatos higiéniás szabályokat. A kellő mértékű önállóság akkor valósítható meg, ha ismerik a számukra nem javasolt mozgásokat, azoknak az eszközöknek a használatát, amelyek a hely- és helyzetváltoztatást lehetővé teszik számukra. A tanulókban ki kell alakítani, hogyan viszonyuljanak mozgásállapotukhoz, ismerjék meg saját értékeiket.
Felkészülés a felnőtt lét szerepeire
Az iskolai fejlesztések során kiemelt feladat a lehető legnagyobb önállóság elérése. Ezért lényeges azoknak az eljárásoknak, módszereknek, tevékenységeknek a megkeresése, kidolgozása és működtetése, illetve azoknak az eszközöknek a megtalálása, amelyek a mozgáskorlátozott tanuló életének minden színterén az önálló életvitel kialakítását segítik, gyakoroltatják. Kiemelt jelentőséggel bír a mozgáskorlátozottak számára elérhető pályák, munkahelyek megismertetése, az ezek iránt való érdeklődés felkeltése. A lelki egyensúly fenntartásának elengedhetetlen eszköze a bizonytalanság kezelésének képessége, amelynek kialakítása a nevelő-oktató munka fontos feladata.
2.2.5. A NAT alkalmazása a helyi tanterv készítésénél
A helyi tanterv készítésénél a NAT-ban foglaltak az irányadóak, de az egyes műveltségi területekhez rendelt tartalmak, és fejlesztendő képességek (azok fejlődési útjai, módjai és kialakulásuk időtartama) mindenkor a tanulók fejlődésének függvénye. Az egyes műveltségi területekre vonatkozó ajánlások:
Az olvasás- és írástanítás – a helyesírásra és a tartalomra koncentrálva – az egyénnek megfelelő tempó és segédeszköz kiválasztásával történjen. Egyes tanulóknál a gépi írás elsajátítása teremt lehetőséget az írásbeli kommunikációra. Mivel a beszéd formája a sérülés függvénye, ezért annak a tartalmi részére kerüljön a nagyobb hangsúly.
A nyelvtanulás a továbbtanulás, a későbbi munkavállalás, az önbizalom növelésének fontos eszköze, ezért minden esetben szükség van a megszerzett nyelvtudás gyakorlati felhasználhatóságának egyénre szabott megfogalmazására.
Az olvasási és írásnehézségekkel küzdő gyermekek esetében az auditív tanulási módszerek nagyobb eredményességet tesznek lehetővé.
Kiemelten szerepe van a tanítás során a sokoldalú érzékleti megerősítésnek.
A geometriai anyag gyakorlati részének tanítása a mozgásállapottól függően egyéni elbírálás alapján történjen, a sérültségnek megfelelő, egyénre adaptált eszközök használatával, mert ezek át tudják segíteni a tanulót a technikai nehézségeken.
Szükség van a társadalmi tapasztalatszerzés hiányainak pótlására.
Meg kell ismertetni a tanulókkal a mozgáskorlátozottakra vonatkozó jogszabályokat és érdekvédelmi szerveződéseket.
Ember a természetben. Földünk és környezetünk
Az embertani, egészségügyi ismeretek tartalmazzák a tanuló diagnózisának ismeretét, az ezzel kapcsolatos egészségügyi feladatok és problémák kezelését.
Amennyiben a tanuló mozgásos ismeretszerzése gátolt, segédeszközök igénybevétele, a tanulási környezet megfelelő alakítása teremti meg a tapasztalás lehetőségét.
A mozgáskorlátozott tanuló harmonikus fejlődésének és önkifejezésének egyik fontos eszköze a zene, a mozgás a dramatikus interakció és az alkotás.
A felmentés bármely formája indokolatlan, minden esetben meg kell keresni azokat az eljárásokat, módszereket, testhelyzeteket, eszközöket, amelyeknek segítségével a tanuló alkotni képes.
Az informatika tanítása szükség esetén az egyénre szabott, adaptált eszközök (pl. speciális egér, klaviatúravédő stb.) alkalmazásával történik.
Az információs-kommunikációs technológiák megismertetése, azok tanulóhoz igazított egyéni használatának megtanítása segítségével válik lehetővé az információszerzés, az önálló tanulás, a tanulók életminőségének a javítása.
Életvitel és gyakorlati ismeretek
Olyan ismeretek, tevékenységformák és eszközök használatának megtanítása szükséges, amelyeket a tanuló hasznosítani tud szabadideje eltöltése, pályaválasztása, önálló felnőtt élete, illetve a társadalomba való beilleszkedés során.
A mozgásállapot alapján kitűzött célok határozzák meg az egyéni képességekhez igazodó feladatokat, az egyéni fejlődéshez szükséges eszközök alkalmazását, az önállóság elérését segítő praktikumok elsajátítását.
Az életminőség javítását az segíti, ha a tanuló megismeri és gyakorolja a gyógyászati segédeszközök használatát, karbantartását és a velük való közlekedést.
A műveltségi terület elemei és feladatai az alábbiak szerint módosulnak.
a) A gyógytorna passzív és aktív eljárásai.
b) A fizikoterápia módszerei és eljárásai.
c) Korrekciós és gyógyászati segédeszközök alkalmazása.
d) Hidroterápia és egyéb terápiás eljárások.
e) A testnevelés mozgásanyagának (gimnasztika, torna, atlétika, testnevelési és sportjátékok) sérülésspecifikusan adaptált formái.
f) Adaptált sportfoglalkozások.
g) A mindennapos tevékenységek végzésére való mozgásos felkészítés és adaptív eszköz használatának megtanítása.
a) A károsodott mozgási és tartási funkciók helyreállítása, korrekciója, kompenzációja.
b) A mozgásszervrendszer optimális működőképességének biztosítása.
c) Az állapotromlás, másodlagos károsodások megelőzése.
d) A motoros képességek fejlesztése, fizikai kondíció növelése, egészséges életre nevelés, mozgásigény, mozgástudat kialakítása.
e) A reális mozgásos éntudat kialakítása, önálló életvitelre elő- és felkészítés.
f) Tehetséggondozás különböző adaptált sportfoglalkozásokon keresztül.
A fejlesztési követelmények jelentős eltérései miatt a helyi tantervekben a testnevelés tantárgyi elnevezés helyett a mozgásnevelés elnevezés javasolt.
2.2.6. Pedagógiai és egészségügyi célú rehabilitáció
A mozgáskorlátozott tanulók rehabilitációs fejlesztésének sajátos célja, hogy a sérülés következtében hátránnyal induló tanulónak nagyobb esélyt biztosítson az eredményes tanulásra, fejlődésre, a sikeres társadalmi beilleszkedésre.
Ennek érdekében szükséges:
– a központi idegrendszer sérülése által előidézett funkciózavar (beszédzavar, beszédhiba, figyelemzavar, a szenzomotorium zavara, részképesség-kiesés, pszichés és/vagy motoros tempó lassúsága stb.) megszüntetése vagy csökkentése;
– a pszichomotoros funkciók korrekciója, fejlesztése, mivel a szenzomotoros zavar dyslexiához, apraxiához vezethet és ez tanulási problémákat idézhet elő;
– a tanulók folyamatos logopédiai fejlesztése, különös tekintettel a központi idegrendszeri sérülés következtében dysarthriás gyermekek esetében a speciális szomatopedagógiai és logopédiai terápiára. Mindez szervesen illeszkedik a komplex rehabilitációs célú programba;
– a kórforma és mozgásállapot fajtája és súlyossága függvényében kialakított és a tanrendbe iktatott csoportos és egyéni mozgásnevelés;
– a diagnózis szerinti speciális gépírás (gépi írás) megtanítása, amely akkor indokolt, ha a kóreredet miatt a tanuló nem tudná iskolai munkáját kézírással végezni;
– speciális felkészítés az önkiszolgálásra, az önálló életvezetésre;
– az önkiszolgálást, az iskolai munkát segítő és a fejlesztést szolgáló sérülésspecifikus egyedi eszközök biztosítása;
– a nyelvoktatás megvalósítása úgy, hogy az segítse a gyermek más anyanyelvű emberekkel történő kommunikációját és a média segítségével biztosítsa a számára elérhetetlen élményeket;
– a gyógyászati segédeszközök és az orvosi, egészségügyi háttér biztosítása;
– alapos szakmaismereten és önismereten alapuló pályaorientáció;
– a mozgáskorlátozottak jogi lehetőségeinek és érdekvédelmi ismereteinek (szövetség, egyesületek, klubok, alapítványok stb.) ismerete.
2.2.7. A halmozottan sérült mozgáskorlátozott tanulók fejlesztése
A halmozott fogyatékosság olyan állapotot jelent, amelyben különböző társult formában van jelen az értelmi képességek, a mozgásfunkciók, a verbális kommunikáció, a látás, a hallás, valamint más megismerési funkciók, esetenként a személyiség és viselkedés zavara.
Az épen maradt és sérült funkciók korrekciós jellegű fejlesztésével a gyermeket olyan szintre kell eljuttatni, mely az adottságaikhoz és korlátaikhoz mért legteljesebb habilitációt vagy rehabilitációt teszi lehetővé.
Az egyéni felzárkóztató programok alapján történő fejlesztés során a domináns fogyatékossághoz igazodva, de a társult fogyatékosságból eredő korlátokra figyelve szükséges a képességek fejlesztését megvalósítani. Az egyéni fejlődést nyomon kísérő pedagógiai diagnosztizálás az alapja a fejlesztés rövid távú céljai feladatai és követelményei meghatározásának.
2.2.7.1. Kiemelt pedagógiai feladatok
– A műveltségi tartalmaknak az adottságokhoz és korlátokhoz rugalmasan alkalmazkodó mennyiségben és minőségben történő elsajátítása.
– Minden sérült funkció korrekciós jellegű fejlesztése.
– Tanulási zavarok esetén sérülésspecifikus módszerek alkalmazása.
– Egyéni fejlesztési terv kidolgozása abban az esetben is, ha a gyermek csoportfoglalkozáson vesz részt.
– Az egyéni fejlesztéssel nem korrigálható esetekben áttérés a szociális tanulásra.
– Felkészítés – a gyermek képességeihez mérten – az önkiszolgálásra és – esetleg – munkavégzésre.
– A személyiség fejlesztése a kiegyensúlyozottság, harmonikusság, a szocializációra való alkalmasság irányában.
3. A látássérült (vak, aliglátó, gyengénlátó) tanulók iskolai fejlesztésének elvei
3.1. A látássérült tanuló
A látássérülés a szem, a látóideg vagy az agykérgi látóközpont sérülése következtében kialakult állapot, mely megváltoztatja a tanuló megismerő tevékenységét, alkalmazkodó képességét, személyiségét.
Gyógypedagógiai szempontból azok a tanulók látássérültek, akiknek látásteljesítménye (vízusa) az ép látáshoz (vízus: 1) viszonyítva két szemmel és korrigáltan (szemüveggel) is 0–0,33 (látásteljesítmény 0–33%) közötti.
a) vakok azok a tanulók, akiknek látóképessége teljesen hiányzik (vízus: 0);
b) aliglátók azok a tanulók, akik minimális látással rendelkeznek: fényt érzékelők, ujjolvasók, nagytárgylátók (vízus: fényérzés –0,1);
c) gyengénlátók azok a tanulók, akiknek az életvitelét nagymértékben korlátozza a csökkent látásteljesítmény (vízus: 0,1–0,33).
A vak, valamint a gyakorlatilag vak, aliglátó tanulókat elsősorban a tapintó-halló életmód, a látásukat praktikusan használó aliglátókat és a gyengénlátókat a látó-halló (tapintó) életmód jellemzi.
A pedagógiai fejlesztés szempontjából elsődlegesen a látásélesség és a látási funkciók ismerete fontos, de a pedagógusnak tájékozottnak kell lennie
– a látássérülés kórokáról, a látássérültség kialakulásának időpontjáról;
– a szemészeti állapot – prognózis javuló vagy romló tendenciájáról, a pedagógiai látásvizsgálat eredményéről, a gyermek intelligenciájáról, személyiségvonásairól.
A látássérüléshez gyakran társulhat egyéb fogyatékosság is (pl. mozgás-, hallás- és értelmi fogyatékosság, részképesség-kiesés, autizmus).
A nevelés-oktatás szervezeti keretének megválasztását, az alkalmazott speciális módszer- és eszközrendszert minden esetben a tanulók állapotából fakadó egyéni szükségletek határozzák meg.
3.2. A látássérült tanulók iskolai fejlesztése
3.2.1. A látássérült tanulók fejlesztésének alapelvei, célja és kiemelt feladatai
A látássérült tanulók nevelését, oktatását ellátó közoktatási intézmények az iskoláztatás során két fő feladat megoldását vállalják: az általános, korszerű alapműveltség nyújtását, valamint azon túl a speciálisan jelentkező, a látás hiányából, a gyengénlátásból és az esetleg csatlakozó fogyatékosságból adódó hátrányok leküzdését. A fejlesztési feladatok megtervezésekor, a módszerek kiválasztásánál figyelembe kell venni, hogy a látás hiánya vagy csökkent volta miatt a látássérült gyermek ismeretszerzését a külvilág iránti látó beállítódás helyett más – a haptikus (bőr- és mozgásérzékelés együttese) és a hallási – beállítódás is jellemzi. Fontos az ép érzékszervek – hallás, tapintás, szaglás, ízérzékelés – fejlesztése, valamint a meglévő látás használatának tanítása.
A látás hiánya, az aliglátás és a gyengénlátás nemcsak a tanulás terén okoz eltéréseket, hanem nehezítettek a mindennapi élet tevékenységei (a tájékozódás, a közlekedés, az önkiszolgálás) is. Mindez pszichésen megterhelő, emiatt gyakran személyiség- és szocializációs zavar is kialakulhat (önállótlanság, lassú reakciókészség, passzivitás, önbizalomhiány, elkülönülésre való hajlam vagy túlzott önérvényesítő magatartás, indulatosság, téves eszmék).
A pedagógus fokozott odafigyeléssel, egyéni bánásmóddal és a közösség segítségével tudja mindezt korrigálni.
3.2.2. Az iskolai fejlesztés pedagógiai szakaszai
A látássérült tanulók iskolai fejlesztésének pedagógiai szakaszai megegyeznek a NAT-ban alkalmazott szakaszolással. Az első évfolyam tananyagának a helyi tantervben két évre történő elosztása a Braille-írás-olvasás előkészítése, a matematikai fogalmak kialakítása, eszköz- és jelrendszerének elsajátítása, a környezet vizuális és tapintásos megismertetése miatt indokolt.
A képzési szakaszok tervezésekor – az ép tanulókhoz hasonlóan – a látássérült tanulók nevelése során is figyelembe kell venni az életkori sajátosságokat. Az eltérő életkori jellemzők miatt a személyiségfejlesztésnek speciális feladatai vannak az alábbiak szerint.
Az iskolakezdéstől a pubertásig
– Az önállóság iránti igény fejlesztése elsősorban az önkiszolgálás, a mozgás és tájékozódás terén.
– Az érdeklődés felkeltése a környezet, a látható, hallható, tapintható világ megismerése iránt a speciális segédeszközök használatával.
– A működő érzékszervek fokozott kihasználása.
– Az akarati tulajdonságok erősítése a látássérülés hátrányainak leküzdéséhez.
– Az önbizalom, a pozitív énkép alapozása.
– Felkészítés az ép látásúakkal való kapcsolatépítésre, a közösségbe való beilleszkedésre.
– Az egészségvédő viselkedés szokásainak kialakítása, a higiénés tevékenységek elsajátítása, a szem védelme.
– Az önállóság további fejlesztése, illetve – a különböző fokú látásteljesítménnyel rendelkező tanulók esetében különösen – a látás kihasználását maximálisan segítő speciális optikai segédeszközök használata iránti igény kialakítása.
– Az érdeklődés irányítása a látóképesség szempontjából reális pályaválasztási területek felé.
– Az akarati tulajdonságok (céltudatosság, kitartás) kialakítása az önálló tanulás és a későbbi munkavégzés céljából.
– Az önfejlesztés igényének kialakítása különösen az ismeretszerzés terén és az egyéni tehetség kibontakoztatásában.
– Az önbizalom és az önkritika egyensúlyának megteremtése, reális énkép kialakítása.
– Az egészségvédő magatartás szokásainak továbbfejlesztése, az egészséges életmód iránti igény kialakítása.
– Az egyéni igényeknek megfelelő közvetlen környezet tudatos át-, illetve kialakításának ismerete.
3.2.3. A többségi iskolában történő együttnevelés
A többségi iskolában történő együttnevelés minden esetben egyéni döntést, esetenként egyéni felkészítést igényel. Az integrált nevelés-oktatás során különös figyelemmel kell lenni a következőkre:
A látássérült tanuló vegyen részt olyan egyéni fejlesztésekben, amelyre állapotából fakadóan szüksége van. Ennek megvalósításához a szakértői javaslat nyújt támpontot, illetve igénybe vehető a látássérültek iskoláiban létrejött egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények által biztosított szak- és szakmai szolgáltatás.
– A látássérült tanulók optimális fejlődése érdekében a pedagógiai programban megfogalmazódnak a speciális elvárások és tennivalók (eszköz, segédeszköz, segédletek, differenciálás, az értékelés, minősítés, a követelmény egyénre szabott formái stb.). Különösen jelentős az osztályfőnök szerepe, az osztályban tanító pedagógusok tájékoztatásában a tanuló sajátos nevelési igényeiről.
– Az együttnevelés eredményes megvalósulását szolgálja az Irányelv 1.5. pontjában leírtak érvényesítése.
3.3. A vak és a gyakorlatilag vak, aliglátó tanulók iskolai fejlesztése
A vak és az aliglátó tanulók nevelése-oktatása során a NAT-ban meghatározott fejlesztési feladatok és tartalmak megvalósítása általában lehetséges.
3.3.1.1. Kiemelt fejlesztési feladatok
A vak és aliglátó tanulók nevelésében a NAT-ban leírt fejlesztési feladatok az irányadóak, de az egyes műveltségi területekhez rendelt tartalmak, és fejlesztendő készségek és képességek (azok fejlődési útjai, módjai és kialakulásuk időtartama) mindenkor a tanulók fejlődésének függvényei.
Énkép, önismeret (lásd még: Testi és lelki egészség)
A vak és az aliglátó tanulóknak fel kell készülniük arra, hogy – látássérülésük ellenére – felelősek saját biztonságuk, sorsuk és életpályájuk alakításában. A megfelelő tanulási környezet kialakítása segíti az önálló tevékenységek megvalósítását.
Információs és kommunikációs kultúra
A vak és aliglátó gyermekek ismeretelsajátításában elsődleges szerepe van a verbális kommunikációnak. Törekedni kell arra, hogy a bő szókincs (verbalizmus) mögött tényleges tartalom legyen. Azokon a területeken, amelyek csak vizuálisan érzékelhetők (pl. színek, fények, fényképek, festmények), a fogalmi általánosításokat, az árnyaltabb kommunikációt sokoldalú megközelítéssel, érzékeltetéssel lehet kialakítani.
A metakommunikáció (fej- és testtartás, a beszélő felé fordulás, távolságtartás, gesztus, mimika stb.) következetes nevelői ráhatással, különféle helyzetekben történő sok gyakoroltatással sajátítható el.
Az információszerzésben kiemelt jelentőségű a virtuális csatornákon keresztüli ismeretszerzés, ezért különösen fontos az elektronikus média használatának megtanítása: a kiválasztás szempontjából elsődleges az információk hallhatósága („beszélő egységek”).
A tanítási-tanulási folyamatban építeni lehet arra, hogy a vak gyermekek figyelme a folyamatos gyakoroltatás eredményeként koncentráltabb, emlékezetük terjedelme jobb, mint látó társaiké. Ugyanakkor a hiányos szemléletes gondolkodásra épülő elvont gondolkodásuk jellegzetesen „vakos”. Az iskolai évek során el kell sajátítaniuk az önálló tanulást segítő speciális eszközök használatát (pl. beszélő számítógép, olvasóeszközök, Braille-kijelző).
A vak, aliglátó gyermek ismerje meg látássérülésének kórokát, az ebből eredő következményeket, fizikai terhelhetőségét (pl. nehéz súlyok emelésének tilalma, megerőltető testmozgás korlátai). Tisztában kell lennie azzal, hogy a balesetek elkerülése csak megfelelő tájékozódási és közlekedési ismeretek birtokában lehetséges (pl. a megszokott haladási irány betartása a közvetlen környezetben, a kéz védekező tartása, egyértelmű/állandó/számára jellegzetes stb. támpontok szerinti tájékozódás, a fehér bot használatának elsajátítása nagyobb térségben).
Ügyelnie kell a szem higiénéjének betartására, a fülészeti problémák mielőbbi kezeltetésére, a rendszeres orvosi ellenőrzés szükségességére. Az egészséges életmódra nevelés segítse a vak tanulót a betegségek megelőzésében, egészségének megőrzésében.
A vak, aliglátó gyermek számára is fontos a rendszeres mozgás, testedzés. Ismerje az egészséget károsító tényezőket, a helyes táplálkozás előnyeit. Kerülje – majd felnőtt élete során is – a káros szenvedélyeket (pl. alkohol, kábítószer, dohányzás). A jobb mozgásállapot kialakítását, a járási, testtartási hibák, túlmozgások megszüntetését a (gyógy)pedagógus (és gyógytornász/gyógytestnevelő) állandó és következetes korrigálása teszi lehetővé.
Felkészülés a felnőtt lét szerepeire
Az önálló életvitelhez szükséges ismeretek, szokások folyamatosan alakíthatók ki. Fontos feladat az életvezetéshez szükséges rend szeretetének és megtartásának kialakítása, a tanuló szemészeti állapotából fakadó pályaválasztási, munkavállalási (foglalkozási), életviteli, családalapítási stb. korlátok megismerése.
3.3.2. A NAT alkalmazása a helyi tanterv készítésénél
A helyi tanterv készítésénél a NAT-ban foglaltak az irányadóak, de az egyes műveltségi területekhez rendelt tartalmak, és fejlesztendő képességek (azok fejlődési útjai, módjai és kialakulásuk időtartama) mindenkor a tanulók fejlődésének függvénye.
A helyi tantervben az egyes tantárgyak témaköreire, azok tartalmára és követelményeire vonatkozó kerettantervi ajánlások a tanulók egyéni adottságainak figyelembevételével érvényesíthetők, a tanítási-tanulási folyamat azonban zömében speciális pedagógiai módszerrel és eszközzel irányított. Ha a tanulót állapota akadályozza, akkor az Irányelvben megadott módosítások figyelembevételével javasolt a helyi tanterv elkészítése.
Az egyes műveltségi területekre vonatkozó ajánlások:
A műveltségi területen belül az írás-, olvasásrendszert a vakok számára a Braille-féle pontírásrendszer alkotja. Elsődleges feladat az írásos közlés és az olvasás Braille-féle alaprendszerének megismertetése, eszközi használatának kialakítása. Ehhez speciális eljárásokra, módszerekre és eszközökre van szükség (pl. hatrekeszes dobozok, gombás-, szögestábla, elfordítható hatponttábla, pontírógép, írótábla).
Az idegen nyelv tanulásakor meg kell tanulni annak pontírásos betűhasználatát. Az ismeretelsajátításban hangsúlyosabb szerepet kap a hallás útján történő nyelvtanulás.
A matematika tanítása során elsődleges
– a számemlékezet fejlesztése, illetve a fejben történő műveletvégzés, a fejszámolás tempójának fokozatos erősítése,
– a négy alapművelet írásban történő végzése helyett az abakusz nevű speciális számolóeszköz használata,
– a logikus gondolkodást fejlesztő és a kombinatorikai feladatok minden témakörön belül nagyobb arányú szerepeltetése.
A geometria-tanítás célja a praktikus ismeretek bővítése. Szerkesztés helyett mértani modellezés történik (eszközei: mértani testek, speciális körzők, vonalzók, speciális rajztábla fóliával stb.).
Módszertani szempontból a folyamatos tevékenykedtetés kap kiemelt szerepet.
Ember és társadalom. Ember a természetben. Földünk és környezetünk
E műveltségi területek esetében cél, hogy a tanulók tájékozódni tudjanak a természeti és társadalmi környezetben, minél több közvetlen tapasztalatot, állandóan bővíthető ismeretet szerezzenek a természeti és társadalmi valóságról.
A műveltségi területekhez kapcsolódó tantárgyak nyújtsanak sokoldalú lehetőséget a megfigyelőképesség, az emlékezet fejlesztéséhez, az információszerzés korlátozottsága következtében hiányos fogalmak tartalmi gazdagításához, a tapasztalati bázis kiszélesítéséhez. Ezért fontos, hogy sok konkrét érzékeltetéssel tényleges fogalmak alakuljanak ki a tanulókban. A tapintásos ismereteken túl jelentős szerepet kapnak a hangok által közvetített információk, szemléltetések. A földrajz és történelem, valamint a természetismereti tantárgyak oktatásánál speciális szemléltető eszköz a domború térkép, illetve a domború ábra – ám az ezeken történő tájékozódás sok előkészítést, gyakorlást igényel.
A társadalmi ismeretek tekintetében meg kell ismertetni a tanulókkal a látássérültekre vonatkozó jogszabályokat és érdekvédelmi szerveződéseket.
E műveltségi terület esetében a fejlesztési feladatok módosítására van szükség: a tárgy- és környezetkultúrára koncentráltan, illetve a művészeti alkotásokra vonatkozóan a vizuális érzékelés helyébe a tapintással történő érzékelés lép.
A dráma és tánc a tanuló térbeni biztonságának, mozgásuk harmóniájának kialakításában, ön- és társismeretük kialakításában, kommunikációjuk fejlesztésében kiemelt szerepet kap.
A vizuális kultúra keretében az alkotás elsősorban a domborúrajz elsajátítását jelenti, ami a síkban speciális módon készített ábrák elemzésével, értelmezésével, létrehozásával a többi szaktárgy (pl. geometria, földrajz, fizika, kémia) tanításához nyújt segítséget, fejleszti a tanulók absztrakciós készségét, kézügyességét. Speciális eszközei: fólia, rajztábla, vonalhúzók, körzők, sablonok stb. Ugyancsak kiemelt jelentőségű a térbeli ábrázolás alkalmazása (modellek, agyagozás stb.)
A zenei nevelés keretében a hangjegyek rögzítése a Braille-kotta segítségével történik. A szolmizálás kézjeleit módosított formában lehet alkalmazni.
A médiaismeret műveltségi részterületét hang által közvetítő médiarendszerek dominanciája jellemzi.
A műveltségi terület anyaga kiegészül a gépírással, a speciális hangkijelzéssel ellátott számítógép megismerésével. Ezen eszközök használatával olyan alapismeretek, jártasságok birtokába juttatjuk a vak, aliglátó gyermekeket, melyek segítik a látókkal való kapcsolat létesítését, a mindennapi életben adódó írásbeli ügyeik intézését. A „beszélő egységgel” vagy Braille-sorral kiegészített számítógépek, Notebook-ok kezelésének elsajátítása hasznos a továbbtanulás, az önálló ismeretszerzés szempontjából.
A könyvtári ismeretek tartalmazza a Braille-, valamint a hangos könyvtárak (kazetták, CD-k, digitális könyvek) használatát.
Életvitel és gyakorlati ismeretek
A műveltségi terület alapját a NAT-ban megfogalmazottak jelentik, fokozottabb hangsúlyt kapnak azonban a személyiségállapothoz igazított életviteli technikák. Jelentős a szerepe a látó személyekkel, közösségekkel való nyelvi és szociális érintkezésnek. A gyakorlati ismeretek tekintetében kiemelt szerepet kap a látássérültek pályaválasztását is megalapozó technikák beépítése a tananyagba.
A műveltségi területnek kiemelten kell szolgálnia az intenzív mozgás- és tájékozódásfejlesztést. A tartáshibák megelőzésére, korrigálására beépíthető a gyógytestnevelés tananyaga. Fontos, hogy a tanuló ismerkedjen meg a látássérültek sportolási lehetőségeivel (csörgőlabda, úszás stb.).
3.3.3. Pedagógiai és egészségügyi célú rehabilitáció
A pedagógiai és egészségügyi célú (re)habilitáció céljai és feladatai a kötelező oktatás teljes vertikumában azonos súllyal jelentkeznek, azaz a nevelés-oktatás teljes folyamatába be kell épülniük. Az egyéni igények szerint külön habilitációs, rehabilitációs foglalkozások szervezése is szükségszerű, melyek a döntően individuális jelleg miatt egyéni vagy kiscsoportos foglalkoztatási formában valósíthatók meg.
A (re)habilitáció főbb területei:
a) az ép érzékszervek működésének intenzív fejlesztése;
b) a meglévő látás megőrzése, fejlesztése – látásnevelés –, optikai segédeszközök használata;
d) intenzív mozgásfejlesztés
– tapintás, finommozgás, a kézügyesség fejlesztése, a Braille-írás, -olvasás technikájának gyorsítása,
– a testkultúra kialakítása, a testtartási hibák javítása (pl. fejlógatás, túlmozgások korrigálása) súlyosabb eseteknél gyógytornász, szomatopedagógus bevonásával,
– a közlekedést, tájékozódást segítő ismeretek konkrét élethelyzetekben történő elsajátítása, alkalmazása (mozgástréner segítségével a fehér bot technikájának elsajátítása); környezetkialakítás,
– mindennapi tevékenységek (étkezés, varrás stb.),
– a speciális tan- és segédeszközök használatának gyakoroltatása;
f) a személyiségzavarok megelőzése, ha szükséges, pszichológus segítségével (helyes önértékelés, önelfogadás, alkalmazkodási képesség fejlesztése, megfelelő társas kapcsolatok kialakítása);
g) a leendő munkahelyen és hivatalos helyeken követendő helyes viselkedéskultúra kialakítása.
3.4. A gyengénlátó és a látásukat praktikusan használó aliglátó tanulók iskolai fejlesztése
A gyengénlátó és a látásukat praktikusan használó aliglátó tanulók nevelése-oktatása során a NAT-ban meghatározott fejlesztési feladatok és tartalmak megvalósítása általában lehetséges.
A gyengénlátó, aliglátó tanulóknak a tanuláshoz és a mindennapi fejlesztéshez különleges technikák elsajátítása szükséges: elektronikus olvasógép, speciális optikai segédeszközök, látássérültek számítástechnikai segédeszközei, programjai használata, szükség szerint Braille írás-olvasás, tájékozódás hosszú fehér bottal stb., melyeknek ismeretanyaga az egyéni fejlesztési terv része.
A megfelelő eszközrendszer biztosítása mellett (teremvilágítás, egyéni megvilágítás, speciális tanulóasztal, tankönyvkiválasztás, speciális füzet, megfelelő íróeszköz) a követelmények mennyiségi és minőségi teljesítése a gyengénlátók egyéni adottságai szerint várható el. Ennek érdekében több gyakorlási lehetőségre és alkalmanként több időre van szükség.
3.4.1.1. Kiemelt fejlesztési feladatok
A gyengénlátó, aliglátó tanulók nevelés-oktatása során a NAT-ban meghatározott kiemelt fejlesztési feladatok megvalósítása javarészt lehetséges, de mindenkor figyelembe kell venni, hogy a tanulók egyéni adottságai többnyire eltérnek az ép tanulók adottságaitól. Mindkét csoportba tartozó tanulók számára biztosítani kell a tanuláshoz és a társadalmi beilleszkedéshez szükséges speciális ismeretanyagot (speciális technikák és eszközök használata stb.) és a készségfejlesztést (önálló tanulásban használható eljárások, lényegkiemelés, megtartó emlékezet növelése, szóbeli kifejezőképesség gazdagítása, célszerű munkaszokások kialakítása, vizuális megfigyelőképesség fejlesztése stb.).
Énkép, önismeret (lásd még: Testi és lelki egészség)
A gyengénlátó, aliglátó tanuló személyiségfejlődésének alakulásában alapvető szerepe van a megfelelő tanulási környezet kialakításának. Csakis ez segítheti az önálló tevékenység kialakítását. Fel kell készíteni őket arra, hogy mindannyian felelősek saját biztonságuk, sorsuk és életpályájuk alakulásában.
Információs és kommunikációs kultúra
A gyengénlátó, aliglátó tanulóknál a megfelelő látási kontroll hiányának következtében nehezített a kommunikáció, a metakommunikáció által terjedő információk érzékelése, megértése, feldolgozása és alkalmazása. Hátrányaikat az ép érzékszervek segítségével, más területek fokozott kiművelésével pótolhatják. Az információszerzésben kiemelt jelentőségű a virtuális csatornákon keresztüli ismeretszerzés, ezért az elektronikus média használatát különös gondossággal kell megtanítani: a kiválasztás szempontjai között elsődleges a láthatóság biztosítása és a hallható információk használata (kiegészítésként pl. a nagyítóprogramok és a „beszélő egységek” használata).
Kiemelt cél, hogy a sérült tanulók megismerjék a látásos megismerésben fennálló nehézségeik kompenzálását segítő eljárásokat, és begyakorolják azok alkalmazását. A tanulók a számukra kedvező külső feltételek, körülmények kialakításában kapjanak aktív szerepet. Kiemelt figyelmet kell fordítani az optikai segédeszközök (szemüveg, távcsőszemüveg, lupe, teleszkópos nagyító, elektronikus olvasógép stb.) használatának megtanítására, hogy a láthatóság legelőnyösebb feltételeit önállóan is megteremthessék maguknak. Lehetővé kell tenni számukra, hogy használják az iskolai könyvtárat, megismerjék azokat a speciális programokat és készülékeket (nagyítóprogramok, kiegészítő egységek), a rendelkezésre álló hangos-könyvtárat (kazetták, digitális könyvek), amelyek az egyéni eligazodásukat, tudásbővítésüket segítik.
A gyengénlátó, aliglátó tanuló kapjon átfogó képet arról, hogy miként viszonyuljon szembetegségéhez. Képessé kell tenni a tanulókat a helyes higiénés szabályok elsajátítására, a szem óvására, tisztán tartására, a látáskímélő előírások betartására. Kiemelt jelentősége van a szembetegségek miatt javasolt és ellenjavallt mozgáskorlátozások megismerésének, az optikai segédeszközök és azok rendeltetésszerű, helyes használata megtanításának. Fel kell készíteni őket a gyengénlátásból, aliglátásból fakadó fokozott baleseti lehetőségekre, azok megelőzésére, a finommozgások és a tájékozódás ismereteinek elsajátítására.
Felkészülés a felnőtt lét szerepeire
Az önálló életvitelhez szükséges ismereteket, szokásokat folyamatosan lehet kiépíteni. Fontos feladat az életvezetéshez szükséges rend, szokásrend kialakítása, igényszinten tartása. A tanulónak tisztában kell lennie a pályaválasztási, későbbi munkavállalási, családalapítási stb. lehetőségekkel, korlátokkal. Ehhez szükség van a szemészeti diagnózis és következményeinek ismeretére, a választható pályák tapasztalati úton történő megismerésére, a szűk választási lehetőségek, a valóság, a vágyak és a realitások összehangolására.
3.4.2. A NAT alkalmazása a helyi tanterv készítésénél
A helyi tanterv készítésénél a NAT-ban foglaltak az irányadóak, de az egyes műveltségi területekhez rendelt tartalmak, és fejlesztendő képességek (azok fejlődési útjai, módjai és kialakulásuk időtartama) mindenkor a tanulók fejlődésének függvénye.
A helyi tantervben az egyes tantárgyak témaköreire, azok tartalmára és követelményeire vonatkozó kerettantervi ajánlások a tanulók egyéni adottságainak figyelembevételével érvényesíthetők. Ha a tanulót állapota akadályozza a tananyag elsajátításában, akkor az Irányelvben megadott módosítások figyelembevételével javasolt a helyi tanterv elkészítése.
Az egyes műveltségi területekre vonatkozó ajánlások:
A gyengénlátásból, aliglátásból fakadó sajátos nehézségek miatt az olvasás-írás tananyagának elsajátításához az 1. és a 2. évfolyamon magasabb óraszám biztosítása javasolt. Az ismeretanyag elsajátításához rövidebb terjedelmű olvasmányok (kötelező olvasmányok) választása indokolt lehet, de a hosszabb művek esetében a hangos/digitális könyvek olvasása is megvalósítható. Az olvasási tempót érintő követelmények meghatározásakor szükséges a látásteljesítmény figyelembevétele. Az írás tanításánál törekedni kell az áttekinthető, rendezett, olvasható írásképre, amelyet a tanuló saját adottságainak megfelelő betűméretben és taneszközökkel teljesít.
Az élő idegen nyelv tanulása a gyengénlátó és az aliglátó számára a látó társadalomba való beilleszkedést és az esélyegyenlőséget is célozza. Ennek érdekében kiemelten fontos a mindennapokban előforduló nehezített élethelyzetek gyors megoldását lehetővé tevő (információkérés, tájékozódás, segítségkérés, fejlett kommunikációs készség kialakítása az idegen nyelv használatában) tartalmak beépítése a helyi tantervbe.
A tanítás során használt eszközök, és a követelmények meghatározásakor kiemelten figyelembe kell venni az alábbiakat:
– szemléltetéshez és a tanulói munkához speciális (adaptált) eszközöket kell használni (speciális vonalzó, körző stb.);
– a mérés, szerkesztés jelentősen függ a látássérülés mértékétől, ezért a pontosság szempontjából szükséges engedményeket tenni.
A műveltségi terület tartalmának meghatározásakor az alábbiak beépítése szükséges:
– a gyengénlátó, aliglátó tanuló ismerje meg a látássérültekre vonatkozó jogi szabályozást, és tudja, hogyan élhet jogaival;
– ismerje a látássérültek érdekvédelmi szerveződéseit.
A teljes látást igénylő jelenségeket az ismeret szintjén kell biztosítani (fizikai, kémiai, biológiai jelenségek, pl. fénytan).
A tananyagba szükséges beépíteni a gyengénlátással kapcsolatos fizikai és biológiai ismereteket, valamint lehetőséget kell adni a tanári és a tanulói kísérletekben való aktív részvételre.
A követelmények tekintetében – a balesetek elkerülése érdekében – a tanulói kísérleteknél egyéni elbírálásra van szükség.
A tartalom feldolgozása során biztosítani kell a gyengénlátók, aliglátók számára használható térképeket (lényegkiemelő, kontrasztos, esetenként tapintható jelzések stb.).
A követelményeknek ismeretanyag szempontjából teljes körűen, de a gyengénlátók, aliglátók által használt eszközzel kell eleget tenni.
A gyengénlátó, aliglátó tanuló az élet minden területén több nehézséggel küzd, mint az ép társai, ezért a készségek, képességek fejlesztése mellett kiemelten fontos a művészetek személyiségkorrekciós hatása.
Az ének-zene ismeretanyagában a hallásos tanulás kerül előtérbe.
A dráma és tánc a tanuló térbeni biztonságának, mozgásuk harmóniájának kialakításában, ön- és társismeretük kialakításában, kommunikációjuk fejlesztésében kiemelt szerepet kap.
A vizuális kultúrán belül a síkbeli ábrázolás mellett – elsősorban az aliglátók esetében – a hangsúly a térbeli plasztikus megjelenítésre (mintázás, makett, agyagozás stb.) helyeződik. Fokozottan érvényesül a jó minőségű eszközök biztosítása a látássérült gyermek számára megfelelő vizuális élmény megszerzéséhez. A szerkesztési feladatoknál a pontosság terén engedményeket kell tenni.
A gépírás (billentyűzet) tanításának szerepe a gyengénlátó, aliglátó tanuló esetében kiemelten fontos annak érdekében, hogy a mindennapi életben adódó írásbeli feladatait (dolgozat, önéletrajz stb.) esztétikus külalakban készíthesse el. A számítástechnika tanítása során az aliglátók számára speciális hangjelzős és tapintásos információt adó készülékek alkalmazása szükséges.
A könyvtárhasználat az iskolai könyvtár használatára korlátozódik azzal a kiegészítéssel, hogy a gyermek tanuljon meg ismeretlen könyvtárban segítséget kérni és ezúton tájékozódni. Lehetőség szerint ismerje a hangos könyvtárat és igénybevételét.
Életvitel és gyakorlati ismeretek
A műveltségi terület alapját a NAT-ban megfogalmazottak jelentik, fokozottabb hangsúlyt kapnak azonban a személyiségállapothoz igazított életviteli technikák.
A műveltségi terület tartalmába mindazon ismeretek beépülnek, melyek a gyengénlátó tanulók mindennapi életvezetéséhez mind teljesebb önálló életviteléhez szükségesek, illetve alakítják későbbi pályaválasztásukat.
A gyengénlátó, aliglátó tanulók az állapotuknak megfelelő speciális mozgásnevelésben vesznek részt. A helyi tanterv a testnevelés NAT-ban meghatározott fejlesztési feladatai közül tartalmazza a nem ellenjavalltakat, valamint a diagnózis ismeretében ajánlott speciális tartalmakat, beépítve a gyógy-testnevelési eljárásokat. A speciális tartalmak kialakításánál figyelemmel kell lenni:
– a mozgás-látás koordinációjának fejlesztésére,
– a helyes testtartást segítő gyakorlatokra és a meglévő mozgásszervi betegségek korrekciós gyakorlataira.
A követelmények meghatározása mindig a gyermek egyéni állapotától függ, a látásteljesítmény, a szembetegség kihatásai és a társuló mozgásszervi betegség figyelemvételével.
Amennyiben lehetőség van rá, meg kell ismertetni a gyengénlátó, aliglátó tanulót a látássérültek sportolási lehetőségeivel és biztosítani kell az abban való részvételt (pl. atlétika, csörgőlabda, úszás).
3.4.3. Pedagógiai és egészségügyi célú rehabilitáció
A pedagógiai és egészségügyi célú (re)habilitáció céljai és feladatai a kötelező oktatás teljes vertikumában azonos súllyal jelentkeznek, azaz a nevelés-oktatás teljes folyamatába be kell épülniük. Mindamellett az egyéni igények szerint külön habilitációs, rehabilitációs foglalkozások szervezése is szükségszerű, melyek a döntően individuális jelleg miatt egyéni vagy kiscsoportos foglalkoztatási formában valósíthatók meg. A gyengénlátó, aliglátó tanulók (re)habilitációs célú fejlesztő foglalkozásai általában a következő területeket érintik:
– látásnevelés (a látási funkciók fejlesztése, optikai segédeszközök használata),
– mozgáskorrekció (finommozgás, nagymozgás),
– az olvasási készség fejlesztése,
– tájékozódásra nevelés (tájékozódás vizuális támpontok alapján, tájékozódás hosszú fehér bottal, közlekedési önállóság),
– tapintó írás-olvasás aliglátó vagy progrediáló szembetegségű tanulók esetében (Braille-írás, -olvasás),
– diszlexia, dysgraphia, diszkalkulia,
– a speciális optikai segédeszközök használata,
– mindennapos tevékenységek (étkezés, varrás stb.).
3.5. A halmozottan sérült látássérült tanulók oktatása
A halmozottan sérült, vak, aliglátó, gyengénlátó tanulók nevelését-oktatását és optimális fejlesztését a gyógypedagógiai intézményeken belül működő speciális tagozatok biztosítják. A helyi tanterv kidolgozásánál a társuló fogyatékosságokra vonatkozó irányelveket együttesen kell alkalmazni. A halmozottan sérült látássérülteknél egyéni fejlesztési tervet is szükséges készíteni.
Az integrált nevelés-oktatásban résztvevő halmozottan sérült látási fogyatékos tanulók oktatásához a látássérültek intézményeiben létrejött egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények nyújtanak szak- és szakmai segítséget.
4. A hallássérült (siket, nagyothalló) tanulók iskolai fejlesztésének elvei
4.1. A hallássérült tanuló
A hallássérült tanulónál – a hallás hiánya vagy csökkenése miatt – a szokásostól eltér a nyelvi kommunikáció fejlettsége (szövegértés, szókincs, nyelvi szerkezetek értése és használata, hangzó beszéd stb.), és ennek következtében a megismerő tevékenység és egyes személyiségjegyek fejlődése. A tanuló nyelvi kommunikációs szintje az esetek jelentős részében nem korrelál életkorával, hallásállapotával – attól pozitív és negatív irányban is eltérhet.
a) A siket tanulónál súlyos fokú hallásveszteség (a beszédtartományban mért veszteség 90 dB alatti) áll fenn. Ennek következménye – az állapot fennmaradása esetén – a hangzó beszéd spontán kialakulásának képtelensége, elsajátításának súlyos fokú nehezítettsége, valamint a nyelvi kommunikáció általános akadályozottsága. A hallásveszteség mértékétől, jellegétől, a környezeti hatásoktól függően módosulhat a megismerő tevékenység, a gondolkodás és a lelki élet egészének fejlődése.
b) A nagyothalló tanulónál (a beszédtartományban mért hallásszintek átlaga enyhe nagyothallás esetén 30–45 dB, közepes nagyothallás esetén 46–65 dB, súlyos nagyothallásnál 66–90 dB) a hallás csökkenése akadályozottságot jelent a hangzó beszéd elsajátításában és értésében. Ennek mértéke a súlyos kommunikációs zavartól a normál nyelvhasználat megközelítésének szintjéig terjedhet.
c) A hallásukat műtéti úton helyreállított/létrehozott (pl. cochlea implantált) hallássérült tanulóknál – egyik vagy mindkét oldalon végzett hallásjavító műtét után – fizikai értelemben közel ép hallás mérhető. Fejleszthetőségük, fejlődési ütemük több befolyásoló tényező mellett döntően függ attól, hogy a gyermek milyen életkorban volt a műtét elvégzésekor. A nyelvi fejlődés gyorsabb, magasabb szintű elsajátítását a hallásjavító műtét előtti és utáni pedagógiai habilitációs és rehabilitációs, valamint azzal párhuzamosan az audiológiai gondozás eredményezi. A fejlesztés stratégiájának alapja döntően a beszédhallásra alapozott módszerek alkalmazása. A szövegértés, hangzó beszéd produkciójának fejlődése hasonlóságot mutat az ép hallásúak beszédfejlődésével. A fejlesztés kívánatos színtere az ép hallásúak környezetében van, de a hallássérültek integrációjára pedagógiai diagnózist követően kerülhet sor. Teljesítményüket a fogadó intézmény felkészültségén és a szülők együttműködő készségén kívül döntően befolyásolja intellektusuk, esetleges – a pszichés fejlődés zavara miatti – beszéd- és nyelvtanulási akadályozottságuk.
d) A halmozottan sérült hallássérült (siket, nagyothalló) tanuló hallásveszteségéhez mozgáskorlátozottság, látás-, értelmi fogyatékosság, tanulási, beszéd-, nyelvfejlődési akadályozottság vagy a fejlődés más további zavarai társulhatnak. Mindezek miatt a halmozottan sérült hallási fogyatékos hallássérült tanuló nevelhetősége, oktathatósága súlyosan nehezített.
e) A hangos beszéd kialakulása után hallássérültté vált tanulók nehezen dolgozzák fel a hallás elvesztésével fellépő állapotváltozást: a nehezített kommunikációt, a környezettel való kapcsolatuk beszűkülését. Ebben az esetben fokozott segítséget igényelnek a kompenzációs csatornák kialakításához.
4.2. A hallási fogyatékos (siket, nagyothalló) tanulók iskolai fejlesztése
A hallássérült tanuló egyéni fejlesztési lehetőségeit személyiségjegyei, intellektusa mellett döntően befolyásolja a hallássérülés bekövetkeztének, felismerésének időpontja, kóroka, mértéke, a fejlesztés megkezdésének ideje. A hallássérült gyermekek fejlesztése az általános pedagógiai tevékenységen kívül pedagógiai és egészségügyi célú rehabilitációs eljárások folyamatában valósul meg. A komplex ellátás a korai és óvodai nevelésre építkezve, döntően a szurdopedagógiában használatos módszerek alkalmazásával, megfelelő audiológiai ellátással, a nagy teljesítményű hallókészülékek, hatékony hangátviteli technikák használatával és/vagy a legkorszerűbb műtéti technika alkalmazásával beépített cochleáris implantátumokkal történik. A felsoroltak együttesen határozzák meg a hallássérült tanuló eredményes nevelhetőségét, oktathatóságát.
A rendszeresen végzett mérési, speciális pedagógiai vizsgálati, megfigyelési, tapasztalati eredmények figyelembevétele, valamint az audiológus szakorvossal történő folyamatos kapcsolat elengedhetetlen feltétele az eredményes pedagógiai és egészségügyi habilitációs és rehabilitációs tevékenységnek. A szakszerű pedagógiai munka végzéséhez mindezen ismeretek, valamint elemi technikai tudnivalók (hallókészülék stb. kezelésében tájékozottság) szükségesek a sajátos nevelési igényű gyermekeket nevelő-oktató pedagógus számára.
4.2.1. A hallássérült tanulók többségi iskolában történő együttnevelése
A nevelés-oktatás szervezeti keretének megválasztását, az alkalmazott speciális módszer- és eszközrendszert minden esetben a gyermek állapotából fakadó egyéni szükségletek határozzák meg.
A többségi iskolában történő együttnevelés egyéni döntést igényel. Alapja az illetékes szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye.
Az integrált nevelés-oktatás során különös figyelemmel kell lenni a következőkre:
Az adott iskola pedagógiai programjának, illetve tantervének legyen része az a tananyag és követelmény, értékelési mód, melyet a hallássérült gyermek speciális fejlesztése igényel.
Külön gondot kell fordítani arra, hogy a tanuló minden segítséget megkapjon hallássérüléséből, gyengébb nyelvi kommunikációs kompetenciájából, fogalmi gondolkozásából eredő hátrányának és ezzel összefüggő tanulási nehézségének leküzdéséhez.
Az értékelés része olyan követelmény legyen, mely a tanuló sérülését figyelembe véve, halló társaival azonos szinten vagy módon teljesíthető. Az értékelésnél figyelembe kell venni az egyéni fejlesztési terv követelményeit.
A hallássérült tanuló fejlesztési stratégiájának kialakítását segíti a szakirányú végzettségű, integrált oktatásban tapasztalatokkal rendelkező gyógypedagógus. A közreműködés terjedjen ki a hallássérült gyermeket oktató pedagógusok felkészítésére, a fogadó iskola sajátos teendői ellátásának tervezésére, folyamatos tanácsadásra. Az eredményesség érdekében szükség van a szülők és az iskola együttműködésére.
Az integráltan tanuló hallássérült gyermek számára biztosítani kell mindazokat a speciális eszközöket, egészségügyi és pedagógiai habilitációs, rehabilitációs ellátást, melyekre a szakértői és rehabilitációs bizottság javaslatot tesz, illetve a hallássérülés tényéből következik (pl. audiológiai gondozás).
Ennek megszervezéséhez a szakértői javaslat, a hallássérültek iskoláiban létrejött egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények részéről történő folyamatos tanácsadás, – mint pedagógiai szakszolgálat, és szervezett továbbképzés, egyéb pedagógiai-szakmai szolgáltatás – nyújthat segítséget.
4.2.2. A NAT alkalmazása a hallássérült (siket és nagyothalló) gyermekek nevelése-oktatásában
A hallássérült tanulók nevelése-oktatása során a NAT-ban meghatározott fejlesztési feladatok és tartalmak megvalósítása általában lehetséges.
Kiemelt fejlesztési feladatok
A hallássérült tanulók nevelésében a NAT-ban leírt fejlesztési feladatok az irányadóak, de az egyes műveltségi területekhez rendelt tartalmak, és fejlesztendő képességek (azok fejlődési útjai, módjai és kialakulásuk időtartama) mindenkor a tanulók egyéni fejlődésének függvényei.
A hallássérült tanulókat fontos segíteni abban, hogy érzékszervi fogyatékosságukkal együtt élve a munka világának aktív részesévé váljanak.
Információs és kommunikációs kultúra
Az ismeretszerzésben fontos szerepe van a vizuális csatornának. Törekedni kell arra, hogy ezen az úton szerzett ismereteknek valósághű tartalma legyen, az ismeretanyag a fogalmi általánosításokat, az árnyaltabb kommunikációt is fejlessze.
A komplex ismeretanyagon nyugvó fejlesztési feladat feltételezi a térben, időben, tartalmakban eltérő összefüggések felismerését. Mindezek súlyos gondot okozhatnak a kommunikációjukban akadályozott hallássérülteknek. A szókincs, fogalmak bővítése, nonverbális úton szerzett ismeretek fontos részét képezik az egyéni szükségletekhez igazított fejlesztésnek.
Szükséges a társadalmi kapcsolatépítés, kapcsolattartás formáinak elsajátítása, gyakorlása.
Európai azonosságtudat – egyetemes kultúra
Közvetlen élmény nyújtásával lehet hatékonyan ismereteket adni a hazánkon kívüli kultúrkincsek megismeréséhez. A tanulók szemléletének, nyitottságának formálásában nagy jelentőséggel bír, ha kommunikációs lehetőségeikkel kapcsolatot tudnak teremteni szélesebb környezetükben élő (sors)társaikkal.
A legalacsonyabb életkortól megfigyelés, tevékeny részvétel útján lehet hatékonyan eljuttatni a tanulókat a környezet alakításának, óvásának felismeréséhez. Tudatos pedagógiai segítségre, sok vizuálisan érzékelhető élmény adására van szükség az ismeretek elsajátításához.
A hallássérült gyermekek tanulási folyamatát lényegesen nehezíti különböző mértékű kommunikációs akadályozottságuk. A tanulással kapcsolatos speciális igényeik, lehetőségeik (emlékezet, annak struktúrája, dysphasiás jegyek stb.) feltárására építve valósítható meg az egyéni fejlesztés.
Az információs kommunikációs technológiák megismertetése kiemelt pedagógiai feladat, mert ezáltal gazdagodnak az információszerzés lehetőségei.
A hallássérült tanulókat szükséges megismertetni – az életkoruknak, esetleges társuló fogyatékosságuknak megfelelő szinten – azokkal az okokkal, melyek hallássérülésüket, illetve annak következményeit okozták. Fontos feladat a hallásjavító eszközök használatának, és azoknak az egészségügyi ismereteknek az elsajátíttatása, melyekkel megőrizhető, illetve aktivizálható hallásmaradványuk. Életmódjuk, életvitelük alakításában hangsúlyos szerepe van komplex kommunikációs lehetőségeik fejlesztésének (hallásmaradvány kihasználása, szájról olvasás). Szükséges, hogy felismerjék a környezetben előforduló káros szokásokat, kerüljék az ártalmas, utánzó magatartási formákat (dohányzás stb.).
Felkészülés a felnőtt élet szerepeire
Az iskolai fejlesztések során kiemelt feladat a lehető legnagyobb önállóság elérése. Ezért lényeges azoknak az eljárásoknak, módszereknek, tevékenységeknek a megkeresése, és működtetése, amelyek a tanuló életének minden színterén az önálló életvitel kialakítását segítik, gyakoroltatják. Alapvető fontosságú feladat mindazon személyiségjegyek feltárása, melyek a tanulók további sorsának döntő befolyásoló tényezői lehetnek (kézügyesség, megfigyelés stb.). Ezek fejlesztése jó esélyt adhat arra, hogy pályaválasztásuk sikeres legyen. Reálisan kell felmérniük, feldolgozniuk a hallássérülésükből következő akadályozó tényezőket.
4.3. A súlyos fokban hallássérült és nyelvi kommunikációjukban nagyfokú elmaradást mutató hallássérült tanulók iskolai fejlesztése
4.3.1. Az iskolai fejlesztés pedagógiai szakaszai
Az iskolai fejlesztés szakaszai megegyeznek a NAT pedagógiai szakaszolásával.
A súlyos fokban hallássérült és nyelvi kommunikációjukban nagyfokú elmaradást mutató hallássérült gyermek iskolakészültsége általában indokolja, hogy a bevezető és a kezdő szakasz hosszabb idősávban – teljesítésére hat tanév javasolt – szerveződjön.
A kezdő és a bevezető szakasz speciális fejlesztési feladatát a nyelvi kommunikáció alapozása jelenti. Ez az intenzív nyelvi kommunikációs fejlesztő szakasz – a speciális nevelési szükségletek miatt – általában három tanévnyi időtartamot vesz igénybe. A megnövelt időtartam funkciója (a korai és óvodai fejlesztésre építve) a nyelvi kommunikáció alapozásának folytatása, az életkornak megfelelő ismeretek tartalmainak nyelvi megfogalmazása, megértése, továbbá a szókincs bővítése, valamint a szükséges grammatikai elemek alkalmazása. Célja az azonos évfolyam halló tanulói teljesítmények megközelítése a következő anyanyelvi területeken:
– az olvasás technikájának kialakítása,
– az írás technikájának kialakítása,
– a tudatos anyanyelvtanulás előkészítése.
A nyelvi kommunikáció biztonságos megalapozásával, folyamatos fejlesztésével a megfelelő kultúrtechnikák (olvasás, írás, nyelvi rendszer) az ismeretszerzés eszközeivé válnak.
Az alapozó szakasz végéig átfogó feladat a nyelvi rendszer kiépítése. Megvalósítása elsődlegesen a Magyar nyelv és irodalom műveltségi terület fejlesztési feladata. Általános cél, hogy ez a szakasz megalapozza egy olyan direkt kommunikációs szint elérését, amely alkalmas valamennyi műveltségi terület ismeretanyagának teljesebb körű elsajátítására (szókincs, nyelvalaki struktúrák stb. vonatkozásában). Alkalmazása, gyakorlása minden területen megvalósítandó fejlesztési feladat, beépíthető a szabadon választott és a rehabilitációs célú tanórák programjaiba.
A nyelvi kommunikáció építésének feladatai az általános iskolai oktatás egész időtartama alatt döntően befolyásolják a műveltségi területek tartalmainak feldolgozását.
A fejlesztő szakasz végére a nyelvi készségek olyan szintjére kell eljuttatni a súlyos fokban hallássérült tanulókat, amely alkalmassá teszi őket az egyre önállóbb ismeretszerzésre, szövegalkotó műveletek végzésére, a korszerű műveltség iskolai tartalmának birtoklására. Ennek érdekében valamennyi műveltségi területen a fejlesztő szakaszban is megjelenik az anyanyelvi készségek intenzív fejlesztése (szóbeli és írásbeli közlés, a beszéd- és szövegértés készségei, az aktív és passzív szókincs gyarapítása, a passzív szókincs aktivizálási folyamatának gyorsítása).
A jelnyelv a megértés fontos eszköze a súlyos fokban hallássérült egyének számára az egymás közötti kommunikációban. A hangos beszédet kísérő jelnyelv segítséget nyújt a nyelvi kommunikáció közvetítésében és értelmezésében azokban az esetekben, amikor a nyelvi közlés megértése különböző okok miatt akadályozott (kedvezőtlen fizikai körülmények, mentális problémák stb.).
A nyelvi és jelnyelvi közlések kölcsönös tolmácsolásának oktatását a fejlesztő szakaszban, a nyelvi kommunikáció alapjainak elsajátítását követően, a tanulók és szüleik elhatározásának figyelembevételével, valamint a szükséges személyi, szakmai feltételek biztosításával javasolt megszervezni.
4.3.2. A fejlesztés kiemelt feladatai
– A szociális kapcsolatrendszer, az érintkezési formák pontos értelmezése, nyelvi formáinak elsajátítása a személyiség harmonikus fejlesztése érdekében.
– Az ismeretek bővítésével kapcsolatos fogalomrendszerek pontos kiépítése, a tudáselemek értő, értelmező összekapcsolása a kognitív funkciók (a felfogás, a feldolgozás, a lényegkiemelés és összefüggések meglátása alkalmazás) szintjeinek fejlesztésével.
– A vizuális percepció, az önkifejezés, az önmegvalósítás, a valóság képi feldolgozásának, megjelenítésének, értelmezésének folyamatos bekapcsolása a tanulás-tanítás folyamatába a személyiség kibontakoztatása, gazdagítása céljából.
– A magyar nyelvnek megfelelő beszédmód komplex, folyamatos fejlesztése.
– A beszédhallás, az érthető artikuláció intenzív fejlesztése az oktatás valamennyi szakaszában.
– Az információszerzés, az interperszonális kapcsolatok új technikai formáira való felkészítés (számítógép, Internet stb.), az írásos kommunikáció, idegen nyelv ismerete írásos formájának hangsúlyos megalapozása és fejlesztése.
– A tehetségre utaló személyiségjegyek feltárása és gondozása.
– Valamennyi kommunikációs csatornán a szövegértés és mondanivaló kifejezésének fejlesztése.
– A továbbtanulás, a szakmaszerzés ismereteinek, lehetőségének alapozása, kitekintés a munka világára.
4.3.3. A NAT alkalmazása a helyi tanterv készítésénél
A helyi tanterv készítésénél a NAT-ban foglaltak az irányadóak, de az egyes műveltségi területekhez rendelt tartalmakat és fejlesztendő képességeket az egyéni sajátosságok figyelembevételével szükséges alkalmazni, és a helyi tantervekben érvényesíteni.
A helyi tantervben az egyes tantárgyak témaköreire, azok tartalmára és követelményeire vonatkozó kerettantervi ajánlások a tanulók egyéni adottságainak figyelembevételével érvényesíthetők, a tanítási-tanulási folyamat azonban speciális pedagógiai módszerrel és eszközzel irányított. A fejleszthetőség sajátos akadályát döntően a nyelvi fejlettségi állapot jelenti: a hallók azonos korosztályától egyedileg nagyon változó mértékben elmaradt szókincs, a nyelvi kifejezőeszközök kevésbé automatizált és árnyalt használata, a nyelvhasználat akusztikus, ritmikai összetevőinek érzékeléséből, felhasználásából következő eltérések. A helyi tanterv elkészítésénél a fentiek miatt az alábbi módosítások mérlegelése indokolt:
Komplex nyelvi fejlesztésre van szükség, speciális feladatokkal, módszerekkel a nyelvi kommunikáció mind teljesebb értékű elsajátításának céljából.
A műveltségi terület speciális fejlesztési részterületei valamennyi évfolyamon:
a) Hallás-, ritmus-, mozgásnevelés
Közvetlenül a hallássérülést és annak következményeit tantárgyi keretekben, egyénre tervezett fejlesztési programmal lehet csökkenteni, kompenzálni. Speciális tevékenykedtetés célozza a beszédhallás, a hangos beszéd további komponenseinek – mozgási, ritmikai – fejlesztését. A fejlesztési program az egyéni adottságok figyelembevételével készül. Az elért teljesítmények az egyéni adottságok miatt nagy eltérést mutatnak, közös követelményrendszerének meghatározása nem indokolt.
Speciális eljárásokkal valamennyi anyanyelvi tantárgy keretében megjelenik. További alkalmazása minden tantárgy, foglalkozás keretében szükséges.
Döntően a hangzásilag érthető beszéd komplex kialakítása, fejlesztése céljából az egyén adottságaihoz igazodóan, individuális keretek között folyó foglalkozás. A fejlesztés az egyéni anyanyelvi nevelés keretei között történik hagyományos és modern technikai eszközök, speciális módszerek alkalmazásával.
A beszédhallás elégtelensége vagy hiánya miatt a beszédértés vizuális formáját jelenti. Kiemelt feladata a nyelvi kombinációs készség, a vizuális emlékezet fejlesztése.
Sajátos, alapvetően szocializációs funkciójú, a nyelvi kommunikációt vizuális úton közvetítő forma (augmentációs kommunikáció) oktatása a 7. évfolyamtól valamennyi tanuló számára kívánatos.
A tanulók oktatásában az élő idegen nyelv műveltségi terület tanítása az intézmény pedagógiai programja, helyi tanterve alapján szervezett keretekben, a nyelvi fejlettségi szint függvényében történik. Az oktatás folyamatában jelentős hangsúlyt kap az írásos forma.
A nyelvi fejlettségi szint szerint célszerű a csoportokat szervezni.
A nyelvi kommunikációs szint, a fogalmi gondolkodás, valamint a matematikai problémák felismeréséhez és megoldásához szükséges absztrakciós képesség szoros összefüggést mutat. Fentiekből következően a matematika eredményes oktatásának feltétele a fogalmi, gondolkodásbeli megalapozottság. Ennek további feltétele, hogy a nyelvi kommunikációs szint megfelelő alapokat biztosítson a gondolkodási műveletek elsajátításához.
A műveltségi terület speciális fejlesztési tartalmát képezi a tér-idő viszonylatok kialakítása, a tájékozódási képesség, a történésekből, folyamatokból a tendenciák felismertetése. Segítséget nyújt a hallássérült embernek sajátos problémái miatti akadályozott helyzetében a társadalmi környezetben való eligazodásához, szocializációjához. Sérülésspecifikus tartalma kiegészül a siketek társadalmi beilleszkedését segítő szociális és jogi ismeretek oktatásával.
Ember a természetben. Földünk és környezetünk
A nyelvi kommunikációjukban és megismerő tevékenységükben akadályozott siket tanulókat gyakorlati tevékenykedtetéssel juttassa olyan alkalmazható ismeretek birtokába, melyek konvertálhatók a természeti környezet, a viszonylatok, összefüggések felismeréséhez.
Az önkifejezés, az információszerzés széles skálája teremthető meg e műveltségi terület tartalmain keresztül. A kreativitás fejlesztése szempontjából megkülönböztetett jelentőséggel bír a vizuális kultúra sokoldalú művelése, a személyiség fejlesztésében a dráma és a tánc adta lehetőségek kihasználása. A tanulók teljesítménye e részterületeken eléri, esetenként meghaladhatja a halló társak produktumait.
A hallássérült tanulóknak az információszerzésben és kommunikációban meglévő akadályozottságuk következtében alapvető szükségük van a vizuális információszerzés, feldolgozás és átadás legkorszerűbb technikáinak ismeretére és ezek alkalmazására. Ezeknek az ismereteknek a jelentős részét a számítástechnika fogja át. Megkülönböztetett a jelentősége az írásos kommunikációban.
A lehető legkorábbi életkortól javasolt, hogy megismerkedjenek az információcsere technikai lehetőségeivel. A fentiek indokolják, hogy a hallássérült tanulók elsajátítsák a gépírást és a számítógép kezelését is.
Életvitel és gyakorlati ismeretek
Megkülönböztetett jelentősége a hallássérültek oktatásában abban áll, hogy lehetőséget biztosít a manuális készségek magas fokú fejlesztésére, a mozgássorok összerendezettségének fokozására, az önálló életvitel megalapozására. Feladata, hogy direkt módon alapozza meg a munkavégzésre történő felkészülést, a pályaválasztást is.
A közlekedés világában való részvételre történő felkészítés hangsúlyos szerepet kap az oktatásban, mivel a hallássérült gyermek és felnőtt a baleseteknek, veszélyhelyzeteknek fokozottabban van kitéve.
Speciális szerepe többirányú. A fejlesztésnek figyelembe kell vennie a tanulók adottságait, az átlagosnál gyakrabban előforduló mozgáskoordinációs zavarokat, testi fejlődési rendellenességeket. A tehetséggondozás fontos területe is egyben, ahol a hallássérült tanulók jó adottságaikat fejlesztve a halló társakkal azonos teljesítményekre képesek. Feladata a fizikai munkavégzésre történő testi és pszichikai felkészítés, a halló gyermekekkel való kapcsolatok kiépítése, versenyhelyzetek teremtése.
4.4. A halmozottan sérült siket tanulók fejlesztése
A siket, ép intellektusú tanulók között jelentős azoknak az aránya, akik súlyos beszéd- és nyelvtanulási zavar tüneteit mutatják – pl. diszfázia – és nem érik el a siket tanulók átlagos fejlettségi szintjét sem a beszéd megértésében és kivitelezésében, sem az írásos kommunikációban. Fejlesztésük döntően egyéni programok alapján történik, speciális beszédoktatásban és mozgásnevelésben részesülnek. Oktatásukban – az illetékes szakértői bizottság javaslata alapján – szükség esetén indokolt a jelnyelv alkalmazása.
A halmozottan sérült siket tanulók másik csoportjában a különböző fokú értelmi fogyatékosság jelent súlyos akadályozottságot a pszichés fejlődés egészében, a kognitív területeken, továbbá a nyelvi és más kommunikációs lehetőségek kialakulásában. Fejlesztésük a súlyosan hallássérült és az értelmi fogyatékos tanulók lehetőségeinek, módszereinek figyelembevételével történik.
A többszörösen halmozottan sérült hallásfogyatékos tanulóknál (kettőnél több fogyatékosság, pszichés fejlődési zavar előfordulása esetén) valamennyi szakterület szakmódszertana figyelembevételével történik a komplex fejlesztés. A helyi tanterv követelményrendszerét az egyéni fejleszthetőség figyelembevételével kell meghatározni. A „tananyag” és követelményrendszer döntően a kommunikáció és életvitel praktikus elemeit tartalmazza.
Oktatásukban szükség esetén a jelnyelv mint módszer és döntő információszerzési, valamint közlő csatorna vagy augmentatív kommunikáció alkalmazása javasolt.
A hallássérülés együtt járhat más testi és érzékszervi (látás, mozgás) sérüléssel is. Az oktatás a domináns fogyatékosságnak megfelelő intézményben történik. A halmozottan sérült siket tanulók oktatásában valamennyi érintett fogyatékossági terület pedagógiai és rehabilitációs feltételeit biztosítani kell. A helyi tantervben a követelmények, a továbblépés feltételeinek meghatározásánál a testi, érzékszervi fogyatékosság tényét figyelembe kell venni.
A halmozottan és többszörösen halmozottan sérült siket tanulók esetében a fejlesztési ciklusok is módosulhatnak, szükség esetén indokolt az egyéni fejlesztési terv szerinti képzésük. Az egyéni felzárkóztató programok alapján történő fejlesztés során a domináns fogyatékossághoz igazodva, de a társult fogyatékosságból eredő korlátokra figyelve szükséges a képességek fejlesztését megvalósítani. Az egyéni fejlődést nyomon kísérő pedagógiai diagnosztizálás az alapja a fejlesztés rövid távú célja és feladatai kijelölésének, a követelmények megfogalmazásának.
4.5. A súlyosan hallássérült és nyelvi kommunikációjukban nagyfokú elmaradást mutató hallássérült tanulók pedagógiai és egészségügyi célú rehabilitációja
A feladat jellegéből adódóan a pedagógiai és egészségügyi rehabilitáció döntően individuális jellegű, ezért egyéni vagy kiscsoportos keretben valósul meg.
– Az egészségügyi célú rehabilitáció a hallássérült tanulók esetében elsősorban a folyamatos otológiai és audiológiai ellátásra irányul, melyet számukra iskolai keretekben, illetve szervezésben szükséges biztosítani.
– A súlyosan hallássérült tanulóknál az információk szerzésében nagy szerepet játszik a vizuális csatorna, ezért a látás védelme, a szemészeti ellátás és a fülészeti gondozás kiemelt fontosságú.
– Különösen a hallásukat a hangos beszéd kialakulása után elvesztett tanulók esetében – az eredményes iskolai oktatás szempontjából – kiemelten fontos a mentálhigiénés gondozás, a pszichológiai ellátás.
– A hallás hiánya és annak súlyos következményei döntő befolyással bírnak nemcsak a fogalmi gondolkodás fejlődésére, hanem a lelki élet, a személyiség fejlődésének egészére is. Ezért alapvető pedagógiai fejlesztési cél a lehetőség szerinti legkorábbi időponttól kezdett szakszerű hallásnevelés (a meglévő hallásmaradvány aktivizálására alapozva), a modern technikai lehetőségek felhasználásával.
– A siket tanuló nyelvi kommunikációjának egyik összetevője a szájról olvasás, amely a Magyar nyelv és irodalom műveltségi területen mint hangsúlyos, egyéni differenciált rehabilitációs feladat is megjelenik.
– A nyelvi kommunikáció kiépítésének sajátos eszközeként használható az ujj-ábécé, mint a betűk ujj-jelekkel történő vizuális megjelenítése, valamint a nehezített artikulációt segítő jelrendszer. Döntően – az óvodai fejlesztésre alapozva – az alsóbb évfolyamokon jelenik meg, mint a nyelvi kommunikáció kiépítését támogató sajátos eszköz. A további évfolyamokon is segíti az akadályozott artikulációt a vizuális megjelenítéssel. Különösen nehezített körülmények között az információ értéséhez és közléséhez nyújt segítséget.
– Főként a rehabilitációs célú foglalkozások között jelenik meg a gépírás tanítása az írásos kommunikáció és az informatikai eszközök használatának elősegítése érdekében.
– A helyes ejtés kialakítása és gondozása a legkorábbi életkortól az iskoláztatás teljes ideje alatt szurdopedagógiai módszerekkel történik.
– Az egyéni anyanyelvi nevelés a habilitációs, illetve a rehabilitációs célú órakeretben kerül megvalósításra, kiemelten az iskolai fejlesztés első szakaszában. Tartalma: a siket tanulók komplex anyanyelvi képességeinek, készségeinek egyéni, differenciált fejlesztése az eltérő kommunikációs adottságok figyelembevételével, különös tekintettel a helyes ejtésre. Szoros egységben áll a Magyar nyelv és irodalom műveltségi terület követelményeivel.
– A beszéd-, nyelvtanulási (diszfáziás) és egyéb tanulási zavar tüneteit mutató tanulók komplex korrekciója az iskoláztatás végéig szükséges.
– A hallás-ritmusmozgás nevelés összehangolt fejlesztő tartalma közvetlenül szolgálja a hallássérülés és következményeinek korrekcióját. A rehabilitációs órakeretben történő megjelenítésén kívül része valamennyi nyelvi fejlesztést is megvalósító tantárgynak.
– A speciális intézmények integrációs nevelést segítő, gondozó tevékenységének keretében egyrészt az iskolai életre való felkészítés, másrészt a hallókkal folyó kommunikáció, továbbá az egyéni integrációt, a középiskolában integrált keretek közötti továbbtanulásra történő felkészítést támogató gyógypedagógiai közreműködés feladatai jelennek meg.
4.6. A nagyothalló tanulók iskolai fejlesztése
4.6.1. Az iskolai fejlesztés pedagógiai szakaszai
Az iskolai fejlesztés szakaszai megegyeznek a NAT pedagógiai szakaszolásával.
A nagyothalló gyermek iskolakészültsége általában indokolja, hogy a bevezető szakasz hosszabb idősávban – teljesítésére két tanév javasolt – szerveződjön, de az iskola pedagógiai programja és a helyi tanterve alapján a későbbiekben is sor kerülhet egy évfolyam tananyagának egy tanévnél hosszabb időtartamban történő feldolgozására.
Az iskoláztatás bevezető és kezdő szakaszában – a korai gondozás és a speciális óvodai nevelés eredményeire támaszkodva – a nyelvi kommunikációs készségek kialakítása, fejlesztése dominál. Ez a szakasz a szókincs fejlesztését, a köznapi nyelv elemeinek elsajátítását, a beszédérthetőség fejlesztését, a nyelvi különbségek kezelését, valamint a nyelvi-szociális érintkezési formák kialakítását tartalmazza. A tanulók elsajátítják és megközelítően olyan szinten birtokolják az alapvető kultúrtechnikákat, hogy eszközként használhatják a további tudás megszerzésében.
Legkésőbb az alapozó szakasz végére a nagyothalló tanulók nyelvi kommunikációs fejlettsége lényegében elérheti az azonos korú halló tanulók fejlettségének alsó szintjét.
A fejlesztő szakaszban fő elemeiben már kialakultnak tekinthető az egyéni beszédállapot. Erre támaszkodva általában megvalósítható:
– a nyelvi rendszer további finomítása, a nyelvi-kommunikációs szint emelése, az olvasás-írás eszköz szintű használata, a nyelvi érintkezés formáinak bővítése: tágabb tájékozódás a köznapi nyelvhasználatban, árnyaltabb alkalmazás, a műveltségi területek és témák tartalmának megfelelő fogalmak értő használata, a szociális kapcsolatrendszer, az érintkezési formák pontos értelmezése, a kommunikációs szándéknak megfelelő nyelvi formák megválasztása.
Valamennyi pedagógiai szakasz kiemelt feladata a beszédhallás folyamatos fejlesztése.
4.6.2. A NAT alkalmazása a helyi tanterv készítésénél
A helyi tanterv készítésénél a NAT-ban foglaltak az irányadóak, de az egyes műveltségi területekhez rendelt tartalmak és fejlesztendő képességek (azok fejlődési útjai, módjai és kialakulásuk időtartama) mindenkor a tanulók fejlődésének függvénye.
A helyi tantervben az egyes tantárgyak témaköreire, azok tartalmára és követelményeire vonatkozó kerettantervi ajánlások a tanulók egyéni adottságainak figyelembevételével érvényesíthetők, a tanítási-tanulási folyamat azonban zömében speciális pedagógiai módszerrel és eszközzel irányított. Ha a tanulót állapota akadályozza, akkor az Irányelvben megadott módosítások figyelembevételével javasolt a helyi tanterv elkészítése.
Az egyes műveltségi területekre vonatkozó ajánlások:
– A műveltségi terület fejlesztési feladatainak megvalósítása során komplex nyelvi fejlesztés is történik, speciális feladatokkal, módszerekkel a nyelvi kommunikáció mind teljesebb értékű elsajátításáért. Minden évfolyamon szükséges az egyéni anyanyelvi nevelés biztosítása, melynek célja a nagyothalló gyermekek szükségleteihez igazított nyelvi korrekció, különös tekintettel a beszédérthetőség javítására, a nyelvi megnyilvánulások szintjének minél jobb közelítésére a halló gyermekek kommunikációjához.
A tanítási módszerek és a tartalom megválasztásánál a hallásállapotra, a nyelvhasználat nehezítettségére figyelemmel kell lenni.
A műveltségi terület tantárgyain belül az ének-zene fejlesztési feladatait speciális módon kell kialakítani, melynek célja a hallóképesség fejlesztése, a természeti-társadalmi környezet hangjainak megismertetése, az emberi beszéd akusztikus felfogásának a segítése. Szegregált oktatás esetén „Hallás és zenei nevelés” tantárgy beépítése javasolt a helyi tantervbe.
A Dráma és a tánc sokoldalú személyiségfejlesztő lehetőségeinek kiaknázása a rehabilitációs célok megvalósításához is hozzájárul.
4.7. A halmozottan sérült nagyothalló tanulók fejlesztése
A halmozottan sérült nagyothalló tanulók nevelési, oktatási lehetőségeit alapvetően befolyásolja a társult fogyatékosság jellege és súlyossága, ezért az iskolai fejlesztés elveit és szakaszait – valamennyi érintett fogyatékossági terület pedagógiai és rehabilitációs feltételeinek biztosításával – a helyi tantervekben kell meghatározni. A helyi tantervben a tartalmaknak, a továbblépés feltételeinek meghatározásánál a testi, érzékszervi fogyatékosság tényét figyelembe kell venni, szükség esetén az iskolai oktatás egyéni fejlesztési terv alapján történhet. Az egyéni felzárkóztató programok alapján történő fejlesztés során a domináns fogyatékossághoz igazodva, de a társult fogyatékosságból eredő korlátokra figyelve szükséges a képességek fejlesztését megvalósítani. Az egyéni fejlődést nyomon követő pedagógiai diagnosztizálásra alapozva fogalmazhatók meg a fejlesztés rövid távú céljai, feladatai, követelményei.
4.8. A hangos beszéd kialakulása után hallássérültté vált tanulók iskolai fejlesztése
A tanulók e csoportja esetében a sajátos nevelési igény a hallássérülés bekövetkezésének idejétől jelenik meg. Oktatásuk NAT-hoz való viszonyát alapvetően az iskola helyi tanterve, hallássérülésükből következő sajátos egészségügyi és speciális pedagógiai igényük szabályozza.
Pedagógiai, valamint egészségügyi célú rehabilitációjukat – ezen Irányelvnek a hallássérültekre vonatkozó fejezetén túl – az alábbiak figyelembevételével szükséges tervezni:
– a hallókészülék használatára szoktatás,
– a hallásmaradvány kondicionálása,
– a meglévő beszédállapot fenntartása (megőrzése) és fejlesztése,
– a szájról olvasás készségének kiépítése, fejlesztése,
– a módosult életvitel elfogadtatása, a harmonikus személyiség erősítése.
4.9. A nagyothalló tanulók pedagógiai és egészségügyi célú rehabilitációja
A pedagógiai és egészségügyi célú rehabilitációs foglalkozások a gyermek állapotához igazodóan egyéni vagy kiscsoportos formában szervezhetők.
– Nagyothalló tanulók esetében az egészségügyi célú rehabilitáció elsősorban a folyamatos otológiai és audiológiai ellátásra irányul, melyet számukra iskolai keretekben szükséges biztosítani. A nagyothalló tanuló fokozottabban támaszkodik a látására, ezért annak védelme a fülészeti ellátással azonos fontosságú.
– Nagyothalló tanulóknál – különösen a hangos beszéd kialakulása után bekövetkezett halláscsökkenés esetén – kiemelten fontos a mentálhigiénés gondozás, a pszichológiai ellátás.
– A nyelvi kommunikáció döntő befolyással bír nemcsak a fogalmi gondolkodás fejlődésére, hanem a lelki élet egészére is. Ezért alapvető pedagógiai fejlesztési cél a lehetőség szerinti legkorábbi időponttól kezdett szakszerű szurdologopédiai ellátás.
– Speciális intézményi oktatás esetén az integrált iskolai és iskolán kívüli életre történő felkészítés biztosítása is feladat.
– A beszéd-, nyelvtanulási (diszfáziás) és egyéb tanulási zavar tüneteit mutató tanulók korrekciója az iskoláztatás végéig szükséges. A számukra alkalmazott követelmények egyéni képességeik függvényében módosulnak.
– Az „Integrációs gyakorlat” célja a kezdő évfolyamokban a halló gyermekekkel való érintkezés, kapcsolattartás megkezdése, beépítése a hallássérült gyermekek életébe, a későbbiekben a középső évfolyamokon a többségi iskolában nevelkedő gyermekekkel, gyermekcsoportokkal való növekvő gyakoriságú együttlét, együtt-tanulás, együtt-sportolás stb., az utolsó két évfolyamon pedig a pályairányítás, a pályaválasztás, az ezzel kapcsolatos elméleti és gyakorlati ismeretek, tevékenység végzése.
5. Az enyhén értelmi fogyatékos tanulók iskolai fejlesztése
5.1. Az enyhén értelmi fogyatékos tanuló
Az enyhén értelmi fogyatékos tanulók akadályozottsága, személyiségfejlődési zavara, az idegrendszer különféle eredetű, öröklött vagy korai életkorban szerzett sérülésével és/vagy funkciózavarával függ össze. Az enyhe fokú értelmi fogyatékosság (mentális sérülés) diagnosztizálása elsősorban orvosi, gyógypedagógiai és pszichológiai feladat.
Pszichodiagnosztikai vizsgálatokkal állapítható meg a kognitív funkciók lassúbb fejlődése, valamint más, nem intellektuális területeken jelentkező eltérések.
5.2. Az enyhén értelmi fogyatékos tanulók nevelési, oktatási szempontú jellemzői
Az enyhén értelmi fogyatékos tanulók fejlődése igen eltérő attól függően, hogy milyen egyéb érzékszervi, motorikus, beszédfejlődési, viselkedési stb. rendellenességeket mutatnak, amelyek vagy oksági összefüggésben állnak az értelmi fogyatékossággal, vagy következményesen egyéb hatásokra alakulnak ki. Tanulási helyzetekben megfigyelhető jellemzőik: a téri tájékozódás, a finommotorika, a figyelemkoncentráció, a bonyolultabb gondolkodási folyamatok, a kommunikáció, valamint a szociális alkalmazkodás fejlődésének eltérései. Ezek változó mértékben és mindig egyedi kombinációban jelennek meg, a tanulási képesség különböző mértékű fejlődési zavarát is mutatják és akadályozzák az iskolai tanulás eredményességét.
A nevelésükhöz szükséges feltételek:
a) a fogyatékosság típusának és súlyosságának megfelelő gyógypedagógiai tanár/terapeuta foglalkoztatása,
b) speciális tanterv, tankönyv és más segédletek, illetve
c) a szakértői és rehabilitációs bizottság által meghatározott szakmai szolgáltatások biztosítása.
Az enyhén értelmi fogyatékos tanulók nevelési igényeinek megfelelő gyógypedagógiai nevelés és terápia hatására fejlődésük a mentális képességek területén is számottevő lehet.
5.3. Az iskolai fejlesztés pedagógiai szakaszai
a) Bevezető szakasz: 1–2. évfolyam.
b) Kezdő szakasz: 3–4. évfolyam.
Ebben a két szakaszban a tanuláshoz nélkülözhetetlen pszichés funkciók fejlesztésére helyeződik a hangsúly. A tanulók között meglévő eltérések differenciált eljárások, tartalmak és oktatásszervezési megoldások, terápiák alkalmazását teszik szükségessé. A képességfejlesztésben hangsúlyos szerepük van a közvetlen érzéki tapasztalatoknak, a tárgyi cselekvéses megismerésnek, a céltudatosan kiválasztott tevékenységnek. A tanuló fejlesztésének hosszú folyamatában az aktuális igényeknek megfelelően kell módosulnia a pedagógiai folyamat korrekciós, kompenzáló jellegének.
A bevezető szakaszban javasolt – a közoktatási törvény által biztosított lehetőséggel élve – egy évfolyam tananyagának elsajátítására egy tanévnél hosszabb időtartamot tervezni. A hosszabb időkeret nagyobb esélyt nyújt az alapvető kultúrtechnikák eszközszintű elsajátítására, amennyiben megfelelő motiváltság mellett, ismétlődő tanulási folyamatban, állandó aktivitásban egyre önállóbb tanulási tevékenységre készteti a tanulókat. A gyógypedagógiai nevelésnek az egész személyiség fejlesztésére kell törekednie.
E két szakaszban nagyobb hangsúlyt kap a tanulási, magatartási és viselkedési szokások következetes kialakítása és megerősítése.
Az iskolák helyi tantervükben határozzák meg azokat a pedagógiai diagnosztikán és fejlesztési stratégián alapuló konkrét gyógypedagógiai eljárásokat – szükség esetén terápiákat –, amelyek az iskoláskor kezdő éveiben hatékonyan segítik a készségfejlesztést. Az iskolatípus módosításának esetenkénti szükségessége folyamatos gyógypedagógiai diagnosztizálás nyomán a tanítás-tanulás folyamatában állapítható meg biztonsággal.
c) Alapozó szakasz: 5–6. évfolyam.
d) Fejlesztő szakasz: 7–8. évfolyam.
Az alapozó és a fejlesztő szakaszban a tanulók fejlesztése elsődlegesen a megismerési módszerek további fejlesztésére, a szemléletes képi gondolkodás nyomán kialakuló képzetekre, ismeretekre, az elsajátított tanulási szokásokra épül. Hangsúlyosabbá válik az önálló tanulási tevékenység. A tanítás-tanulás folyamatában előtérbe kerül a verbális szint, de a tanulók fejlettségének megfelelően, differenciált módon jelen van a manipulációs és a képi szint is.
Megszilárdító szakasz: 9–10. évfolyam.
A cél elsősorban az ismeretek megerősítése, szintetizálása, a tudáselemek rendszerbe illesztése, alkalmazása, a pályaorientáció, az önálló életvezetési technikák tudatos gyakorlása. A tanulók eltérő képességprofilja, iskolai életének különbözősége, egyéni fejleszthetőségi prognózisa esetén is kiemelt cél, hogy a tanulók a speciális szakiskola, – vagy az integrált keretek között történő – nevelés, oktatás során elsajátítsák azokat az ismereteket és készségeket, amelyek az önálló életvitelhez, a munkaerőpiacra történő belépéshez és megmaradáshoz elengedhetetlenül szükségesek.
5.3.3. Szakképesítés megszerzésére felkészítő szakasz
A speciális szakiskola szakképző évfolyamain szakmai vizsgára történő felkészítés, vagy az életkezdéshez való felkészülést, a munkába állást lehetővé tevő egyszerű betanulást igénylő munkafolyamatok elsajátítását nyújtó képzés folyik. Az államilag elismert, az Országos Képzési Jegyzékben (OKJ) szereplő szakképesítésekre való felkészítés esetén a szakképzési évfolyamok száma az OKJ-ben megjelölt képzési idő, illetve – a közoktatásról szóló törvényben biztosított lehetőség alapján – a sajátos nevelési igény típusához igazodó nyújtott képzési idő szerint történik. Az egyszerű betanulást igénylő munkafolyamatok elsajátítását nyújtó képzés esetében a szakképzési évfolyamok száma kettő: a 11. és a 12. évfolyam. A szakképzési évfolyamokon is kiemelt szerepet kap a tanulók adottságaihoz igazodó készség- és képességfejlesztés, a komplex személyiségfejlesztés. A nevelés, oktatás célja:
– A korábban kialakult tudásbeli és szociális hátrányok felszámolása,
– A tanuláshoz, szakmatanuláshoz szükséges motiváció megteremtése, erősítése,
– A szakmai vizsgára való felkészítés,
– Munkavégzésre való szocializálás, munkavállalói magatartás kialakítása, a tanulók élettervezésének elősegítése, önálló életvezetés megalapozása.
5.4. Az integrált keretek között nevelt enyhén értelmi fogyatékos tanulók fejlesztése
Az integrált keretek között nevelt enyhén értelmi fogyatékos tanulók nevelésében az Irányelvben leírtakat kell alkalmazni, figyelembe véve a befogadó intézmény pedagógiai programját, helyi tantervét. A befogadó intézmény pedagógiai programjában – az Irányelv 1. fejezetében leírtak alkalmazásával – szerepelnie kell a fogyatékos tanuló nevelése-oktatása sajátos elveinek, és figyelembe kell vennie a tanulást, fejlődést nehezítő körülményeket is. Ezen belül fontos meghatározni és biztosítani azokat a segítő eljárásokat, amelyek az eredményes integráció feltételei lehetnek. A fejlesztéshez, habilitációs és rehabilitációs célú foglalkozások vezetéséhez, az egyéni fejlesztő programok kimunkálásához, a tantárgyak fejlesztési feladatainak megvalósításához a szakirányú képesítéssel rendelkező gyógypedagógiai tanár együttműködése szükséges. Amennyiben a tanuló állapota megkívánja, úgy más szakembert (pl. terapeuta, logopédus, pszichológus, orvos, konduktor) is be kell vonni a fejlesztő munkába.
5.5. A pedagógiai és egészségügyi célú habilitáció, rehabilitáció
A gyógypedagógiai nevelés egészét átható habilitációs, rehabilitációs nevelés célja az értelmi fogyatékos fiatalok szocializációja, eredményes társadalmi integrációja. A fogyatékosságból eredő hátrányok csökkentését segítő programok az iskola helyi tantervének részeként működnek. Megjelenhetnek tréning formájában, tantárgyi témaként, egy-egy terület önálló fejlesztési programjaként, beépülhetnek a tanítási órán kívüli (vagy diákotthoni) programokba.
A gyógypedagógus, a terapeuta – esetenként más szakember véleményének figyelembevételével – készíti el a fejlesztő programot, amely a tanuló különleges gondozási igényére épül, és egyedi tulajdonságainak fokozatos kibontakozását szolgálja.
A fejlesztés a tanítás-tanulás folyamatában megmutatkozó fejletlen vagy sérült funkciók korrigálására, kompenzálására, az eszköztudás fejlesztésére, a felzárkóztatásra, a tanulási technikák elsajátítására, a szociális képességek fejlesztésére, az önálló életvezetésre irányul, és a programokon, tréningeken keresztül valósul meg.
A habilitációs, rehabilitációs tevékenység lényeges eleme a folyamatos vagy szakaszos pedagógiai diagnosztizálás. Szolgálja a korrigáló, kompenzáló tartalmak, eljárások, terápiás eszközök tervezését, megelőzheti a további – másodlagos – tünetek megjelenését. A habilitációs, rehabilitációs tevékenység során a fejlesztő programok készítésekor és elemzésekor elsődlegesen azt kell figyelembe venni, hogy a gyógypedagógiai nevelés, a terápiás eljárás és eszközrendszer miként tud vagy tudott hozzájárulni a pszichikai, a fiziológiai funkciók zavarának korrigálásához, kompenzálásához, a funkcionális képességek csökkenéséből, a funkciók fejletlenségéből eredő zavarok kezeléséhez, a szociális szféra akadályozottságából származó hátrányok csökkentéséhez.
5.6.1. Ajánlás a NAT műveltségi területek százalékos arányára
|
Műveltségi területek |
1–4. évfolyam |
5–6. évfolyam |
7–8. évfolyam |
9–10. évfolyam |
|
Magyar nyelv és irodalom |
32–42 |
17–24 |
15–20 |
10–15 |
|
Élő idegen nyelv |
– |
* |
4–8 |
6–10 |
|
Matematika |
17–23 |
15–20 |
15–20 |
10–15 |
|
Ember és társadalom |
4–8 |
6–8 |
6–10 |
6–10 |
|
Ember a természetben |
4–8 |
7–11 |
15–20 |
10–15 |
|
Földünk és környezetünk |
– |
4–8 |
4–8 |
4–8 |
|
Művészetek |
10–15 |
10–15 |
8–12 |
8–12 |
|
Informatika |
2–4 |
4–8 |
4–8 |
5–10 |
|
Életvitel és gyakorlati ismeretek |
4–8 |
11–15 |
11–15 |
21–28 |
|
Testnevelés és sport |
10–15 |
10–15 |
10–15 |
10–15 |
* Választható tantárgyként ajánlott.
5.6.2. A NAT alkalmazása a helyi tanterv készítésénél
A helyi tanterv készítésénél a NAT-ban foglaltak az irányadóak, de az egyes műveltségi területekhez rendelt tartalmak, és fejlesztendő készségek és képességek (azok fejlődési útjai, módjai és kialakulásuk időtartama) mindenkor a tanulók fejlődésének függvénye. A műveltségi területek tartalmai segítenek abban, hogy a tanulói képességek mind magasabb szintre fejlődjenek az egyénileg meghatározott lehetőségek határain belül.
5.6.3. Műveltségi területek
5.6.3.1. Magyar nyelv és irodalom
A magyar nyelv a tanulás célja és egyben minden ismeretszerzés eszköze is. Az enyhén értelmi fogyatékos tanulók nevelésében kitüntetett helye van. Célja és feladata a szókincsfejlesztés és -gazdagítás, a növekvő igényű helyes nyelvhasználat erősítése, a nyelvi hátrányok csökkentése. Feladata továbbá az eredményes olvasás-, írástanulás feltételeinek megteremtése, e speciális készségek kialakítása, megerősítése. Kiemelkedő szerepe van a nyelv rendszerére, a helyesírásra vonatkozó alapvető tudás elsajátításában.
Az irodalmi ismeretek célja, hogy műveken keresztül gazdag tapasztalatokhoz juttassa a tanulókat a világról, az emberi természetről, az emberi létről, érzelmekről, a valósághoz való sokrétű viszonyulásról. Az irodalmi ismeretek hozzájárulnak a tanulók személyiségének, gondolkodásának, érzelmi világának, erkölcsi, esztétikai érzékének gazdagításához.
A magyar nyelv és irodalom műveltségi területnek meghatározó szerepe van az önálló tanulás kialakításában, az önműveléshez szükséges képességek fejlesztésében.
A műveltségi terület kiemelt habilitációs/rehabilitációs feladatai
a) Az olvasás elsajátításához szükséges hármas asszociáció megerősítése:
– vizuális észlelés – jelfelismerés,
– akusztikus észlelés – hangok differenciálása,
– a beszédmotoros észlelés fejlesztése.
b) A téri tájékozódás fejlesztése.
c) Grafomotoros készségek fejlesztése.
d) Az olvasott szavak és a köztük lévő grammatikai viszonyok felismertetése.
e) Szavak olvasásának begyakorlása – szóemlékezet, vizuális, akusztikus memória fejlesztés.
f) Szövegösszefüggések megláttatása.
g) A helyesírási szokások megerősítése.
A Magyar nyelv és irodalom nagyobb témakörei és fejlesztési feladatai
|
a) Beszédkészség, szóbeli szövegalkotás és -megértés – kommunikáció
Beszédészlelés, beszédérzékelés, szóbeli utasítások megértése, magyarázó, elemző szövegek, ábrák felfogása.
Közlő, befogadó szerep különféle köznapi kommunikációs helyzetekben.
Passzív és aktív szókincsgazdagítás, szókincsfejlesztés.
A nem verbális kommunikáció elemeinek megismerése. A szóhasználat és a testbeszéd összhangjának megteremtése.
A fejlettségnek megfelelő olvasmányok, szövegek felfogása, érthető, érzékletes elmondása, dramatizálása. |
Fejlesztési feladatok
Kommunikációs képességek fejlesztése különféle élethelyzetekben.
A tanult nyelvi fordulatok alkalmazása tanulási helyzetben és a spontán beszédben is.
A kommunikációs helyzetnek megfelelő kulturált nyelvi magatartás, viselkedés fejlesztése, gyakorlása.
Önismeret erősítése. Véleménynyilvánítás, mások véleményének meghallgatása.
A szövegtartalmat, a beszélő szándékát tükröző kommunikáció eszközeinek alkalmazása irányítással és fokozódó önállósággal.
Vizuális, akusztikus észlelés, érzékelés, a figyelem és az emlékezet fejlesztése.
Ismert szövegek dramatizálása, improvizáció, helyzetgyakorlatok. |
|
b) Olvasás, írott szöveg megértése – ismeretek az irodalomrólAz olvasás jelrendszerének elsajátítása – a sérülésspecifikumok figyelembevételével. Összeolvasás – szavak, szószerkezetek, mondatok olvasása.
Hangos és néma olvasás. Ismert tartalmú szövegek elemző hangos olvasása. Az aktív és a passzív szókincs gazdagítása.
A fejlettségnek, életkornak megfelelő szépirodalmi és nem szépirodalmi szövegek jelentéseinek feldolgozása, önálló megértése. A szövegek műfaji különbségeinek felismerése, megadott szempont szerinti feldolgozása.
|
Fejlesztési feladatok
A fonematikus észlelés, az optikus differenciáló-képesség fejlesztése, gyakorlatok hang-analizálásra.
A tanulók által megismert aktív és passzív szókincs gazdagítása, gyakorlatai.
Szövegértő és -elemző képesség fejlesztése különféle műfajokban.
A néma értő olvasást követő – szövegértést bizonyító – feladatok megoldása.
Információk gyűjtése a fejlettségnek megfelelő forrásanyagokból irányítottan, majd önállóan.
Irodalmi művek feldolgozása irányítottan, szempontsorral, algoritmussal.
A verbális emlékezet, az akaratlagos figyelem fejlesztése. |
|
c) Írás, íráskép, íráshasználat, helyesírás
Az írás jelrendszerének elsajátítása a tanulók sérülésspecifikumainak figyelembevételével.
Mondat- és egyszerű szövegalkotás a különféle tanult műfaji elemek szerint irányítással. Az eszközszintű íráshasználat elsajátítása egyéni adottságok szerint.
A tanult helyesírási és nyelvhelyességi ismeretek alkalmazása egyszerű írásbeli szövegalkotás során. Önkifejezés, egyéni stílus, önellenőrzés, hibajavítás.
Megismert tartalmakhoz, szövegekhez vázlatkészítés. |
Fejlesztési feladatok
Az írás-előkészítés gyakorlatai, a kéz ügyesítése, az írásmozgás fejlesztése, a szem-kéz koordináció kialakítása.
A vizuális, az akusztikus figyelem és differenciálás képességének fejlesztése.
Összerendezett íráskép kialakítása az egyéni adottságok mellett. Az írás eszközszintű műveleteinek gyakorlatai: másolás, tollbamondás, emlékezetből írás fokozatai.
Az írásmozgás tempójának, rendezettségének, a helyesírás biztonságának kialakítása.
Szövegek alkotása – elbeszélő, leíró műfajokban –,
tréningek, gyakorlatok, szövegkorrigálások. |
|
d) Ismeretek az anyanyelvről – nyelvi, nyelvtani tudásA tanuló spontán, hétköznapi nyelvhasználatának tudatosítása, a nyelvi elemkészlet gyarapítása.
Természetes beszédhelyzetek, életszerű szövegek, mondatok vizsgálata – nyelvi elemek, szabályszerűségek felfedezése, kiemelése, mondatfajták, mondatszerkezetek.
Szófajok, nyelvi szabályszerűségek kész nyelvi anyagokon, a szavak csoportosítása adott szempont szerint: szerkezet, jelentés, stílushatás.
Alapvető helyesírási szabályok megismertetése, megerősítése, gyakorlása. Helyesírási kézikönyv megismerése, gyakorlatai.
Kreatív gyakorlatok a különböző műfajú, hangnemű szövegekben a szavak jelentésére vonatkozóan.
|
Fejlesztési feladatok
A tanulók nyelvi tapasztalatainak megerősítése, a nyelvi elemkészlet gazdagítása, a spontán használt nyelvi szabályok kiemelése.
Szövegvizsgálatok, kommunikációs helyzetek a mondatfajták vizsgálatára.
A mondaton belüli szerkezetre irányuló tapasztalatszerzés gyakorlatai egyszerű beszédhelyzetekből kiindulva.
A nyelvtani ismeretek elsajátításával kapcsolatos gyakorlatok – analitikus, szintetikus – a köznapi nyelvi tevékenységhez kötötten, nyelvtani szempontú mondat- és szövegalkotás gyakorlatai.
Helyesírási helyzet (szavak, mondatok) tudatos elemzése, tanult minta, analógia, szabály megerősítése, helyesírási teljesítmények fejlesztése, helyesírási szokások megerősítése.
Az önkorrekciós képesség fejlesztése, hibakeresés,
-javítás, helyesírási problémahelyzetek felismertetése.
Helyesírás fejlesztése másolással, tollbamondással, illetve emlékezetből történő írásbeli feladatokkal. |
5.6.3.2. Élő idegen nyelv
Az Élő idegen nyelv tanításának, tanulásának céljait a tanulók szükségletei határozzák meg.
Az enyhén értelmi fogyatékos/tanulásban akadályozott tanulók szükségletei indokolnák a korai idegen nyelvi oktatást, de a tanulási képességük akadályozottsága miatt aránytalan terhelést jelentene a sérült tanuló számára.
A szülők igényei, a tanulók fejlettsége szerint az iskola hozhat döntést a hetedik évfolyam előtt megkezdett idegennyelv-tanulás ügyében.
Az idegen nyelv tanításának alapvető célja a kellő motiváció és késztetés a nyelv tanulása iránt, sikerélményekhez juttatni a tanulót a későbbi nyelvtanulás érdekében.
A nyelvtanulás a természetes nyelvelsajátításra épül. Az idegen nyelv elsajátítása során a tanulók olyan nyelvi tevékenységekben vesznek részt, amelyek értelmi szintjüknek, fejlettségüknek megfelelnek.
A nyelvtanulási stratégiák között fontos szerep jut a játékos tevékenységeknek, az egyszerű élethelyzetek modellezésének, ismert helyzetek, tartalmak idegen nyelven történő értelmezésének.
A szemléltetéshez, a konkrét helyzetekhez, cselekvésekhez kötődő nyelvtanulás eredményesebb, a szavak könnyebben megjegyezhetők és felidézhetők (pl. köszönés, bemutatkozás, kérdezés). Az egyszerű utasítások, a cselekvésre épülő játékos feladatok eredményesen fejleszthetik a hallott szöveg megértését.
Természetes része a tanuló tanórai beszédének a magyar nyelvű kérdés és válasz, amelyet párhuzamosan használnak az idegen nyelvvel együtt. A nyelvtanulás középpontjában a motiváció fenntartása, a hallott szöveg (kérdés, utasítás, cselekvés stb.) megértése, fejlesztése áll.
Az idegen nyelv olvasásának, írásának tanítása csak fejlettség szerint, a tanulóban erősödő igény alapján kívánatos. Az idegen nyelv tanulása nem önmagáért történik, hanem az idegen nyelvi környezetben az elemi kommunikáció és kapcsolattartás érdekében, az egyszerű információk felfogása, megértése céljából.
A sikeres nyelvtanulás érdekében szükség van a hosszabb időkeretre, a folyamatos gyakorlásra.
Témaajánlatok az idegen nyelv tanításához
1. Én és a családom: bemutatkozás, lakcím, a család bemutatása.
2. Az otthon és környezet: a lakás, a lakószoba, játékok, kedvenc állatok.
3. Az iskola: osztályterem berendezési tárgyai, tanszerek nevei.
4. Étkezés: eszközök, ételek, italok, étkezési szokások (reggeli, ebéd, vacsora).
5. Öltözködés: ruhadarabok – télen, nyáron –, a testrészek megnevezése.
6. Vásárlás: mindennapi bevásárlás, kérés, kérdezés a vásárlás tárgyára.
7. Utazás: közlekedés, utca, a közlekedés eszközei, a jelzőlámpa színei, jelentései; kérdezés, tudakozódás a közlekedésre vonatkozóan.
|
a) Beszédszándék |
Az idegen nyelven történő megszólaltatás gátlásainak oldása.
Szükségletek, motívumok felébresztése az idegen nyelv tanulása iránt.
Idegen nyelvű információhordozók iránti kíváncsiság felkeltése.
Erősíteni az Európában való eligazodás, kommunikálás igényét. |
|
b) Beszédértés |
Az idegen nyelvi témákban feldolgozott, begyakorolt szavak megértése, értelmezése. Egyszerű – a témához kapcsolódó – kérdések felfogása, megválaszolása. Kapcsolatfelvétel a tanult témakörökben.
Kérdések, igények egyszerű kifejezése. |
|
c) Beszédkészség |
Képesség – a tanult témákban – egyszerű kérdések megfogalmazására és azok megválaszolása. |
A Matematika műveltségi terület lehetőséget ad a környező világ mennyiségi és térbeli viszonyainak felfedezésére, megismerésére. Képessé teszi a tanulókat a világ valósághű észlelésére, információk befogadására, megőrzésére és feldolgozására. A gyakorlás folyamán, a kognitív képesség alapműveleteit szem előtt tartva növelhetjük a tanulók intellektuális kapacitását. A matematikai fejlesztés során olyan képességek fejlesztése történik, amely képessé teszi tanulóinkat más tantárgyakban, illetve a mindennapi életben jelentkező problémák megoldására is. Segítve ezzel a személyiségük fejlődését, valamint a társadalomban elfoglalt helyük, szerepük objektív megítélését, növelve ez által cselekvési képességük hatékonyságát.
A műveltségi terület kiemelt habilitációs/rehabilitációs feladatai
a) A tanulás eszközeinek célszerű használata.
b) Kíváncsiság ébrentartása, az önbizalom folyamatos megerősítése.
c) Ismeretek mozgósítása bemutatott analóg helyzetekben, alkalmazás a próbálgatások szintjén.
d) Cselekvésben jelentkező problémák segítséggel, majd segítség nélkül való felismerése, megbeszélése, megoldása próbálkozással. Az eredmény ellenőrzése.
e) Tárgyak, személyek, alakzatok, jelenségek, mennyiségek összehasonlítása, becslése.
f) A matematika tanulásához szükséges fogalmak fokozatos megismerése.
g) A közös cselekvéshez, munkához szükséges tulajdonságok, képességek felépítése, szokások kialakítása.
h) A tantárgy iránti tanulási kedv folyamatos szinten tartása. Az önfejlesztés igényének támogatása, értékelése. Az önismeret, az önszabályozás képességének fejlesztése.
i) Mindennapos probléma megoldásának elképzelése, sejtés megfogalmazása. A képzelt és a tényleges megoldás összevetése.
A Matematika nagyobb témakörei és fejlesztési feladatai
|
a) Gondolkodási műveletek alapozása
– Tapasztalatok gyűjtése, tulajdonságok megnevezése.
– Válogatás, összehasonlítás, csoportosítás a megadott szempontok alapján (halmazképzés).
– Soralkotás, rendezés, lényeglátás, lényegkiemelés, centrális rendezés (fogalmi gondolkodás).
– Összefüggések feltárása, általánosítás (szabályalkotás).
– A dolgok besorolása a megfelelő logikai osztályba (rendszerezés).
– Tervezés, variálás, kombinálás, megoldáskeresés (alkalmazás, alkotás).
– Állítás, tagadás, következtetés, bizonyítás, véleményalkotás (kritikai gondolkodás). |
Fejlesztési feladatok
A térben és időben, valamint a világ mennyiségi viszonyaiban való tájékozódás saját élményből kiindulva.
A tapasztalatok feldolgozása az egyszerűbb gondolkodási műveletek szintjén.
A domináns pszichés funkciók folyamatos fejlesztése.
Az ismeretek rendszerezése.
A megszerzett tudás, az elvont fogalmak, szabályok, összefüggések stb. felhasználása, kezdetben ismert, majd ismeretlen szituációkban.
A problémamegoldó képesség megszerzése a próbálkozás útján, majd racionális szinten.
Az alkotás örömének átélése.
Az érzelmi, akarati életük, az együttéléssel kapcsolatos értékek megismerése, elfogadása kezdetben irányítással, később önállóan.
Kérdések megfogalmazásának, állítások bizonyításának, a véleményalkotás képességének kialakítása. |
|
b) Számtan, algebra
Számfogalom, számköri ismeretek
– Számfogalom kialakításának előkészítése.
– A számfogalom kialakítása a különböző számkörökben.
– A halmazok számosságának megállapítása, számok viszonyítása, sorba rendezése, helye a számegyenesen, rendszerezése a helyiérték-táblázatban.
– Számok írása számjegyekkel és betűvel.
– Természetes számokon túli számhalmazok, racionális számok (negatív számok, törtek, tizedes törtek...) bővítése, csoportosítása, rendezése. |
Fejlesztési feladatokÉrzékszervi benyomások, tapasztalatok gyűjtése.
A számok világának leképezése tárgyakkal, rajzokkal, s végül a számok szimbolikus szintjén.
Tájékozódás a határozatlan és a diszkrét halmazok körében.
A kiválogatás, összehasonlítás, csoportosítás gondolkodási műveleteinek segítségével a matematikai fogalmak, a mennyiségi viszonyok, valamint a mennyiségállandóság fogalmának kialakítása.
A halmazok számosságának megállapítása.
Számok rendezése, tízes számrendszerben történő rendszerezése, a számkör bővítése.
Számok bontása valamennyi számkörben.
Természetes számokon túli számhalmazok bővítése. |
|
Műveletek
– Halmazok bővítése, szűkítése, egyesítése, különbsége.
– Szóbeli majd írásbeli műveletek megoldása az egyre bővülő számkörökben eszközökkel (tárgyak, pénz), rajzban, számjegyekkel.
– Összeadás, kivonás, szorzás, osztás, bennfoglalás értelmezése.
– Műveleti jelek bevezetése, alkalmazása.
– Műveleti tulajdonságok, műveletek közötti kapcsolatok ismerete.
– Műveletek a természetes számokon túli számhalmazokkal.
– Százalékszámítás.
– Gyakorlati mérésekkel kapcsolatos számítások. |
Fejlesztési feladatok
Élethelyzetek megjelenítése.
Mennyiségi változások megfigyelése, megértése és megfogalmazása.
A feladatok gyakorlása a manipuláció szintjén tárgyakkal, majd képekkel.
A feladatok megadott logikai szabályok szerinti végzése.
A számolási készség fejlesztése változatos és értelmes feladatok segítségével.
Az ismeretek alkalmazása, a feladat adta problémák megoldása, tudástartalmak bővítése, az alkotó képzelet fejlesztése a becslés (eredményjóslás) vagy az új műveleti fogalmak bevezetésekor.
Műveletek írásban való végzése, a szóbeli számoláson túl a műveleti sémákra (analógiákra) való emlékezés.
Becslés, önellenőrzés, elvonatkoztatás műveletvégzés közben. |
|
Szöveges feladatok
– Történetek eljátszása, kirakása, rajzolása, megfogalmazása, közös megoldáskeresés.
– Egyszerűbb, később összetett szöveges feladatok megjelenítése, lejegyzése, megoldása, ellenőrzése.
– A szöveges feladatokban lévő mennyiségi változások megjelenítése rajzban, eredmények becslése.
– Nyitott mondatok alkotása a szöveges feladat megoldásához, feladatvégzés önállóan, az eredmény ellenőrzése, összehasonlítása a valósággal, válaszadás.
– Több megoldás keresése, illetve több megoldási út keresése, ennek tudatosítása; szöveges feladatok alkotása.
– Fordított szövegezésű szöveges feladatok megoldása, szöveges feladatok racionális számokkal. |
Fejlesztési feladatok
Történetek megismétlése, visszamondása, elemzése, a mennyiségváltozás felfedezése a történetekben.
Szövegértés, lényegkiemelés; adatok csoportosítása, műveletek sorrendjének megállapítása, elvonatkoztatása a nyitott mondatokban.
Cselekvési sorrend tervezése; megoldáskeresés: lehetséges megoldások kiválasztása, megoldása készen kapott sémák szerint, algoritmusok segítségével, később alternatív gondolkodás mentén.
A feltételezés és a valóság összehasonlításának a képessége az eredmény „jóságának” megítélésében.
A segítségkérés és -elfogadás képességének fejlesztése, kialakítása. |
|
c) Geometriai mérések
Geometriai alakzatok, tulajdonságaik
– Geometria alakzatok létrehozása.
– Geometriai alakzatok tulajdonságainak megfigyelése, a tulajdonságok szerinti csoportosítása.
– Geometriai alakzatok megnevezése, rendszerezése megadott szempontok alapján.
– Síkbeli helyzetek megfigyelése, megfogalmazása, létrehozása.
– Térbeli helyzetek megfigyelése, megfogalmazása, létrehozása.
– Síkidomok rajzolása szabadkézzel.
– Térelemek tulajdonságai, térelemek kölcsönös helyzete.
– Síkidomok transzformációjának megfigyelése négyzethálón, az eredmény megfigyelése.
– A geometriai alakzatok elemzése az alkotó elemek szerint.
– A kerület és a terület fogalmának előkészítése lefedéssel, a felszín fogalmának előkészítése, testek építése a testhálók segítségével. |
Fejlesztési feladatok
A saját testen való tájékozódástól, tapasztalatok összegzése.
A gyakorlatban megfigyelt tulajdonságok megnevezése, a lényeges jegyek kiemelése.
A látottak elemzése, összehasonlítása, a különbségek felfedezése.
A térelemek szintézise, síkban történő leképezése.
A térelemek síkban megadott tulajdonságainak transzformálása, a megadott tulajdonságok alapján a sík elképzelése. |
|
Gyakorlati mérések, mértékegységek, számítások
– Folytonos, majd diszkrét mennyiségek összehasonlítása, összemérése.
– Mérés választott mértékekkel (arasz, lépés, marok,
pohár ...) később mértékegységekkel (hosszúság, tömeg, űrtartalom ...).
– Tájékozódás térben és időben.
– A lemért mennyiségek felbontása kisebb egységekre.
– Adatleolvasás, adatrögzítés.
– A távolság, a mennyiség és az időtartam változásának érzékelése, következtetések levonása.
– A mérés kiterjesztése a síkok meghatározására lefedéssel, rajzzal, majd számolással.
– Kisebb mértékek beváltása nagyobb mértékekre, következtetések levonása.
– A mérés kiterjesztése a terek mérésére egységkockákból, majd számítással.
– A mértékegységek összehasonlítása, összefüggések megállapítása.
– Szakmaorientált feladatok végzése. |
Fejlesztési feladatok
A mennyiségek összehasonlítása, folytonos, majd diszkrét mennyiségek összemérése.
A tájékozódási képesség fejlesztése térben, időben és a mennyiségek között a gyermek ismereteihez igazodva.
„Láthatatlan” mennyiségek elképzelése, cselekvéshez, történéshez fűződő megfogalmazással.
A mértékegységek analízise és szintézise, a mérés rendszerének megértése, a mértékegységek közötti „átjárás”.
Az ismeretek alkalmazása sok eszközzel való megsegítéssel a legegyszerűbb, konkrét feladatokkal, majd az eszközök fokozatos elhagyásával.
A feladatok tudatos végzése. |
|
Szerkesztések
– Derékszögű vonalzó és körző használata különböző helyzetű szakaszok, négyzet, téglalap, illetve különböző sugarú körök rajzolásához.
– Tükrözés eszközökkel, kicsinyítés, nagyítás négyzethálón.
– Térelemek rajzolás, másolása, tükrözése négyzethálón.
– Térelemek, síkidomok szerkesztése, transzformálása.
– Kerület mérése körzővel, majd számítással.
– Terület mérése szabványegységekkel, majd számítással.
– Testek hálózatának rajzolása négyzethálós papíron, majd szerkesztéssel.
– Testek vetületének rajzolása. |
Fejlesztési feladatok
A finommotorika, a térlátás, a szem-kéz koordináció fejlesztését igénylő gyakorlatok, a szerkesztéssel kapcsolatos térelemek helyzetének érzékelése, fogalmi ismeretének alapozása.
A szerkesztéshez szükséges eszközök készségszintű használata.
Leképezés analógiák segítségével, majd az alkotás, a problémamegoldás szintjén.
Fegyelmezett munkavégzés, figyelemkoncentráció, pontos végrehajtás a gyakorlás folyamán.
Az ismeretek alkalmazása, algoritmusok pontos betartása, önszabályozás, önirányítás. |
|
d) Összefüggések, függvények, sorozatok
– Összefüggések felismerése, kifejezése rajzzal, jelekkel, személyek, tárgyak, helyzetek, geometriai kapcsolatok, a halmazok számossága között.
– Relációk megfogalmazása, párosítás.
– Ciklikus sorok, növekvő-csökkenő számsorok folytatása.
– Jelölések használata, elemek egymáshoz rendelése.
– Szabályjátékok logikai készlettel, számokkal, alkalmazása számolási műveletekkel.
– Állandó különbségű sorok folytatása egy-két, majd változó különbséggel.
– Egy- és kétbemenetelű táblázatok kiegészítése a felismert szabály szerint.
– Hiányos sorozatok kiegészítése.
– Szabályok leolvasása nyíldiagramról.
– Relációk a racionális számok körében.
– Hányados-sorozatok megadott szabály szerint, majd a szabályok felismerésével, a sorozat folytatása.
– Kapcsolatok megfogalmazása szöveggel, nyitott mondattal, táblázattal, grafikonnal.
– Adat-kiegészítés, adat-párok, egyenes arányosság ábrázolása derékszögű koordinátarendszerben.
– Függvények jellemzése grafikonok segítségével. |
Fejlesztési feladatok
A tulajdonságok kiemelése, a tulajdonságok összehasonlítása, a különbségek felismerése.
Megadott szempont szerint összefüggések keresése a látszólag különböző dolgok között.
A gondolati cél, szándék megismerése, feltárása, következtetés az ok-okozati összefüggésekre, cselekvéssorok folytatása.
Az azonos típusú feladatok végzése, a gondolatmenet ismétlése, az általános törvényszerűségek levonása.
Szabályok megfogalmazása, feladatmegoldás egy-, majd többféle módon.
Összefüggés feltárása, megoldási alternatívák felismerése.
Több elem bevonásával történő összefüggés-keresés, az ismeretek rendszerezése, a függvényszerű gondolkodás kialakítása. |
|
e) Valószínűség, kombinatorika, statisztika
– Események megfigyelése, adatok gyűjtése, rendszerezése a közvetlen környezetből.
– A biztos, a lehet és a lehetetlen megkülönböztetése, értelmezése.
– Statisztikai adatok értelmezése oszlopos diagramról való leolvasással, a koordinátarendszer értelmezése helymeghatározással.
– Események gyakoriságának megfigyelése, összehasonlítása, következtetések levonása a valószínűség megállapítására.
– Gyakorlati feladatok, átlagszámítás. |
Fejlesztési feladatok
A tapasztalatok gyűjtése alapján kérdések megfogalmazása.
Az ítélőképesség fejlesztése.
Több valóságelemet tartalmazó statisztikai adatok gyűjtése, következtetések.
A biztos, lehet és a lehetetlen megtapasztalása, szabályjátékok.
Hagyományos és új logikai játékok, a kombinatorikus gondolkodás fejlesztése.
A statisztikai adatok gyűjtése, értékelése, a valóság objektíve megismerése. |
5.6.3.4. Ember és társadalom. Történelem és társadalmi ismeretek
A műveltségi terület középpontjában az ember világa áll. A múlt kiemelkedő történelmi eseményeinek, történelmi személyiségeinek megismerése hozzájárul a nemzeti és az európai identitástudat kialakulásához, elmélyítéséhez.
A társadalmi ismeretek tartalmai sokoldalúan tárják a tanulók elé a szűkebb és tágabb közösségben élés lehetőségeit. A tanulókat hozzásegíti ahhoz, hogy tájékozódni tudjanak a körülöttük lévő társadalmi, gazdasági, politikai jelenségek között.
Lehetőséget kapnak a legalapvetőbb társadalmi tevékenységek, a legfontosabb állampolgári ismeretek elsajátítására.
A tartalmak elsajátításakor figyelembe kell venni a tanulók gyógypedagógiai-pszichológiai jellemzőit, ezért előnyben kell részesíteni a sajátélményű tevékenységeket. A személyes élmény segíti annak a belátását is, hogy a jelen eseményei nagymértékben a múlt eseményeinek eredményei, és mai életünk hatást fog gyakorolni a jövő nemzedékek sorsára is, azaz a történelemnek, a társadalom eseményeinek mi magunk is részesei vagyunk.
A fejlesztés kiemelt területként kezeli a személyiség és az emberi jogok tiszteletére nevelést, a szociális érzékenységet, az értékvédő magatartás kialakítását, a környezetért érzett felelősséget.
A műveltségi terület kiemelt habilitációs/rehabilitációs feladatai
– Az időészlelés fejlesztése, az emberöltő, az évtizedek, évszázadok, évezredek megértése.
– Az idő múlása és a korok emberének, társadalmának, környezetének változása, összefüggések felfedeztetése.
– Emberi magatartásformák és élethelyzetek megfigyelésének, az információgyűjtés technikájának fejlesztése.
– A tér és idő kapcsolatainak bemutatása, ezek felfedeztetése.
– A kommunikációs képességek fejlesztése.
– A képzelet, a kreativitás alakítása, fejlesztése.
– Tapasztalatok szerzése a valós, a lehetséges és a lehetetlen megítéléséhez, a valóság és a fikció közötti különbség érzékeltetése, szemléletes bemutatása.
– A megtartó emlékezet, az akaratlagos figyelem fejlesztése.
– Az önálló tanulás képességének fejlesztése.
A Történelem és társadalmi ismeretek nagyobb témakörei és fejlesztési feladatai
|
a) Környezetünk történelmi és társadalmi jellemzői
A családi, az iskolai közösség múltja, története, jelene.
A lakóhely jellemzői, értékei, a helyi közösségek.
Hazánk Európában és a nagyvilágban.
|
Fejlesztési feladatok
Ismeretszerzés személyes beszélgetésből, tárgyak, épületek, képek közvetlen megfigyeléséből.
Régen és ma érzékelése, események beazonosítása saját élményből.
A saját szerep, a saját feladat, a saját felelősség felismerése.
A különböző közösségekben való létezés formáinak, lehetőségeinek ismerete. |
|
b) A múlt történelme és társadalmai
A történelem nagy korszakainak, a jellemző társadalmak életének, a magyar nép történelmi múltjának – fontosabb eseményeinek, kiemelkedő személyiségeinek – megismerése. |
Fejlesztési feladatok
Az időben végbemenő, egymást követő változások folyamatának érzékeltetése.
Tájékozódás az időszalagon, térképen, összefüggések felismerése, megfogalmazása egyre nagyobb önállósággal.
Ismeretszerzés a szabadság, felelősség, emberi helytállás jelentőségéről.
Történelmi események okainak és következményeinek elemzése fokozatosan csökkenő segítségnyújtás mellett. |
|
c) Korunk történelme és társadalma
A demokratikus intézményrendszer kialakulása.
A mai magyar társadalom.
Az állam, az önkormányzatok működése.
Állampolgári jogok és kötelességek.
A gazdaság, a munka világa.
|
Fejlesztési feladatok
Beszámoló, vázlatkészítés a tömegkommunikációs eszközök felhasználásával.
Elemzések tanári segítséggel.
Költségvetési, gazdálkodási ismeretek a családi költségvetéstől az államháztartásig.
A munkavállalás gyakorlata. |
5.6.3.5. Ember a természetben
A műveltségi terület természettudományos nevelést alapoz meg. A nevelés-oktatás során lehetőség nyílik tapasztalatok, korszerű – a gyakorlatban is felhasználható – ismeretek átadására az anyagokról, a természeti környezet kölcsönhatásairól, folyamatairól. A műveltségi terület tudatosítja a tanulókban, hogy az ember része a természetnek, így felelős a természeti környezetért, az emberiség jövőjéért. Formálja gondolkodásmódjukat, a természethez, a családhoz és önmagukhoz való viszonyukat, felkészíti arra, hogy a megszerzett ismereteket miként alkalmazzák a tanulásban, az önálló életvezetésben.
A tanulók ismeretelsajátításában a természeti-környezeti világ elemi megismerésének lehetősége tűzhető ki célul. Ugyanakkor nagyobb hangsúlyt kap a szemléletformálás, a természethez való pozitív viszonyulás megteremtése, az egyén és a társadalom számára fontos konstruktív magatartás- és viselkedésformák elsajátítása.
E területen szerzett műveltség fontos eszköze az egészséges életmóddal, életvitellel, környezettudatos viselkedéssel kapcsolatos szabályok elsajátításának is.
A műveltségi terület kiemelt habilitációs/rehabilitációs feladatai
– Figyelem, emlékezet fejlesztése, a kíváncsiság, az érdeklődés felkeltése.
– Kérdésfeltevés, kérdések megfogalmazásának tanítása.
– A kommunikációs képességek és készségek fejlesztése.
– A térérzet alakítása, megerősítése, viszonyszavak pontos használata, az idő múlásának érzékelése, felfogása, a változás – időben, térben – észlelése, értelmezése.
– A gondolkodási funkciók, műveletek fejlesztése.
– Szokások, szokásrendszerek kialakítása.
– A tanulási szokások (megfigyelés, vizsgálódás, lejegyzés, feladatmegoldás, értelmezés, irányított ismeretszerzés) kialakítása, megerősítése.
Az Ember a természetben műveltségi terület nagyobb témakörei és fejlesztési feladatai
I. Környezetismeret – bevezető és kezdő szakasz
|
a) A természet vizsgálata. Tájékozódás az élő és élettelen természetről
– Egyszerű megismerési módszerek elsajátítása: megfigyelés, megismerés.
– Az érzékszervek bekapcsolásával becslés, mennyiségek mérése, elemi kísérletezés, kérdésfeltevés.
– Test és anyag. Anyagfajták különbözőségei – anyagnevek. Anyagok a hétköznapi életben – csoportosításuk megtapasztalható tulajdonság szerint. Anyagfajta és használat közötti összefüggés felismerése.
– Halmazállapotok bemutatása: folyékony – szilárd – légnemű. Konkrét halmazállapot-változások megtapasztalása.
– Élő és élettelen összehasonlítása. Életjelenségek.
– Az élőlények egyszerű csoportba sorolása: állat, növény, gomba. Ismerkedés példákon keresztül növényi fajtákkal és állati fajokkal – konkrét tapasztalatokból kiindulva az ember környezetében előfordulókkal. |
Fejlesztési feladatok
Tájékozódás a tudományos megismerésről
– Érdeklődés, motiváció felkeltése, inspiráció a kérdésfeltevésre.
– Egyszerű, játékos megfigyelések, összehasonlítások, csoportosítások, elképzelések, hiedelmek megfogalmazása.
– Egyszerű becslések, mérések.
– Jellemzők számbavétele, változás felismerése.
– Elemi képi és szöveges információk értelmezése irányítással, segítéssel.
– Anyagok és halmazállapotok megkülönböztetése a hétköznapi élet példáival.
– Az élőlényekkel kapcsolatos fogalmak gazdagítása, csoportokba sorolás, életműködés felfedeztetése konkrét példákon.
– Az élőlények érzékelhető jegyeinek megállapítása – összehasonlítások, elvonatkoztatások. |
|
b) Tájékozódási alapismeretek
– A térérzet tudatosítása – egyszerű téri és időbeli reakciók felismerése, megnevezése.
– Tájékozódás a közvetlen környezetben.
– Ismerkedés a természet könnyen megfigyelhető, érzékelhető ciklusaival a mindennapok szintjén: napszakok, évszakok, a hét napjai.
– A mozgásban megnyilvánuló állandóság (periódusok, ciklusok, szekvenciák) és a változások felfedezése egyszerű példákkal.
– Lakóhely és környéke: megtapasztalható, megfigyelhető felszíni formák.
– A valóság és annak ábrázolása bemutatással.
– Világtájak, az iránytű.
– Egyszerű megfigyelések a Nap járásáról. |
Fejlesztési feladatok
Tájékozódás az élettelen természetről
– Tájékozódás a térben – térérzet megerősítése, irányok, távolságok, hosszak, nagyságrendek becslése, mérése – meghatározása.
– Tapasztalatok, ismeretek gyűjtése a természet könnyen megfigyelhető és felfogható ciklusaival kapcsolatban; a mindennapok időviszonyai.
– A helyváltoztatás és az eltelt idő kapcsolat a saját történéseire, életterére vonatkoztatva.
– Állandóság és változás felfedezése irányítással, egyszerű példákkal.
– Elemi tájékozódás a közvetlen környezetben, a szűkebb lakótérben, lakóhelyen.
– Elemi ismeretek a földrajzi környezetről konkrét tapasztalatokból merítve. |
|
c) Testünk és egészségünk
– Az ember testrészei. Érzékszervek és védelmük.
– A mozgás, a táplálkozás, a tisztálkodás, az öltözködés szerepe az ember egészségének megőrzésében.
– Önellátási, egészségóvó szokások megerősítése.
– Egészséges életkörülmények – a környezetünk állapota.
– A születéssel, az egyedfejlődéssel kapcsolatos elemi ismeretek (a gyermeki elképzelések, előzetes tudások felszínre hozása).
– Betegségek – gyermekbetegségek –, fertőző betegségek saját élettapasztalat szerint.
– Egészségvédelem, orvosi ellátás. |
Fejlesztési feladatok
Tájékozódás az életről
– Az élő és élettelen közötti különbség, az életjelenségekhez kötött élet-értelmezés elemi ismeretei.
– Az ember testrészei, érzékszervei – példák, konkrét tapasztalatok gyűjtésével.
– Törekvés az ember számára fontos egészségmegőrző szokások elsajátítására: egészséges táplálkozás, tisztálkodás, mozgás.
– Néhány könnyen felfogható példa a környezetnek az ember egészségére gyakorolt hatásáról.
– Gyermek- és fertőző betegségek, orvosi ellátás a saját tapasztalat alapján – a történtek elemzése, tudatosítása. |
II. Természetismeret – alapozó szakasz
|
a) Az élő és élettelen természet ismeretei
– Az anyag legfontosabb tulajdonságai szerinti csoportosítás.
– Az anyagok kölcsönható képessége: a hőhatás, a mechanikai hatás, a gravitáció.
– Az égés, a fényjelenségek értelmezése példákkal.
– Halmazállapot-változások kísérleti megfigyelése, összekapcsolása az időjárási jelenségekkel. Ismerkedés konkrét, hétköznapi folyamatokban az energiával, az energiahordozók jelentőségével a hétköznapokban.
– Az élő természet – az ember kulturkörnyezete. Termesztett növények: szántóföld, zöldségeskert, gyümölcsös. Házi és házkörüli állatok. Állatvédelem.
– A hazai tájak életközösségei: erdők, mezők-rétek, vizek-vízpartok életközössége. Természetvédelem, nemzeti parkok. |
Fejlesztési feladatok
Tájékozódás a tudományos megismerésről
– Rendszeres megfigyelés, vizsgálódás.
– Egyszerű becslés, mérés elvégzése, önállóan és csoportban is.
– A tapasztalatok megfogalmazása segítséggel.
– Különféle információhordozók használata csoportmunkában – irányítás mellett.
Tájékozódás az élő és élettelen természetről
– A használati tárgyak anyagainak felismerése, az anyagfogalom biztos használata.
– Egyszerű játékok, kísérletek a kölcsönhatásra, a hő, a fény terjedésére, a mágnesességre.
– A hétköznapi folyamatokban előforduló energiafajták és energiahordozók bemutatása példák segítségével.
– Az élővilág változásának bemutatása.
– Az ember kulturkörnyezetének értelmezése a növénytermesztésben, az állatok nevelésében.
– Konkrét példák az életközösségek bemutatása során.
– Az életközösségekben működő kapcsolatrendszer érzékeltetetése jól megtapasztalható példákon keresztül. |
|
b) Földrajzi – környezeti alapismeretek
– Az időjárás elemei: a napsugárzás, a hőmérséklet, a szél, a csapadék fogalma.
– Halmazállapot-változások a természetben. A víz körforgása.
– Az éghajlat fogalma.
– A felszínformák. Folyóvizek, állóvizek.
– Térképi alapismeretek. Tájékozódás Magyarország domborzati térképén. |
Fejlesztési feladatok
Tájékozódás a közvetlen földrajzi környezetben
– Egyszerű megfigyeléseken, tapasztalatokon alapuló időjárás-megfigyelés, a változások értelmezése.
– Alapvető mérések elvégzése, a folyamatokban megmutatkozó oksági kapcsolat felismerése tanári irányítással.
– Az időjárás és a halmazállapot-változás közötti kapcsolat felfedezése segítség mellett.
– Tapasztalatok gyűjtése a környezet felszíni formáiról.
– Ismeretek a térképi ábrázolásról, egyszerű tájékozódási gyakorlatok a térképen.
– Képi információk, rövid, szemléletes leírások felhasználásával a földrajzi, domborzati, térképi elsődleges képzetek kialakítása. |
III. Természetismeret. A biológia, fizika, kémia ismeretei – fejlesztő szakasz
|
a) Biológiai ismeretek
Az élőlények csoportjai
Távoli tájak természetes életközösségei
– Élőlény és környezete.
– Életközösségek szerveződése, táplálkozási kapcsolatok, táplálkozási szintek.
– A trópusi esőerdők földrajzi helye, életfeltétele, életközössége.
– A szavanna életközössége – példák segítségével.
– A tajga kiterjedése, életfeltételei, életközössége példákkal.
– A tundra földrajzi helye, éghajlata, életfeltételek. A sarkvidékek jellemző élőlényei.
– A tenger, mint élőhely. A nyílt vizek élővilága.
A növényi sejt és szövet. A növény anyagcsere folyamata és szaporodása.
– A növényi és az állati sejt összehasonlítása. Példák az állati sejtre, szövetek felépítésére.
– Az állatok táplálkozása, mozgása, légzése, szaporodása a szárazföldi, a vízi életformában. |
Fejlesztési feladatok
Ismeretszerzés, tanulás
– Nagyobb önállóság a megfigyelésekben, vizsgálódások, egyszerű kísérletek, mérések végzésében; páros, csoportos feladatok az információszerzésben, az információhordozók kezelésében segítségadás mellett.
– Vázlatok, rajzok, feljegyzések készítése.
– Szóbeli, írásbeli beszámolás, egyszerű leírás, jellemzés.
Tájékozódás az élő természetről
– Az élővilágról szerezhető információk jelentősége, kíváncsiság, érdeklődés felkeltése.
– Az egymásrautaltság, a kapcsolatrendszer felfedezése az élőlények együttélésében.
– Az élővilágban működő egyensúly szerepének bemutatása az életből vett példákon keresztül.
– Ismeretek bővítése az életjelenségek körében – növények, állatok tekintetében.
– Az életközösségek leírására vonatkozó módszerek elsajátítása – algoritmusok, analógiák alkalmazása. |
|
Az emberi test működése és egészsége
– Az emberi szervezet felépítése: a bőr, a mozgás, a keringés, légzés, kiválasztás, szaporodás, az idegrendszer.
– Az érzékszervek.
– Az egyes szervek, szervrendszerek fontosabb, gyakoribb betegségének megelőzése, gyógyítása. Gyógymódok.
– Az egészség és a környezet összefüggései. A szennyező anyagok, óvatos bánásmód megismerése.
– A saját test változásának ismeretei.
– Hasznos és káros szenvedélyek, szenvedélybetegek. |
Fejlesztési feladatok
Tájékozottság az emberi szervezet működésében
– Ismeretszerzés saját szervezete működéséről, felépítéséről – megfigyelések, vizsgálódások, konkrét tapasztalatok segítségével.
– A saját és mások tapasztalatainak elemi szintű értelmezése, egyszerű következtetések.
– A gyakoribb betegségek megelőzése, a gyógyítás mindenki számára elérhető módozatainak ismerete, a környezet és az egészség közötti kapcsolat felismerése, az emberi szervezetet veszélyeztető anyagok hatásainak megismerése.
– Önismeret, önelfogadás, egészségmegóvás készségének fejlesztése. |
|
b) Fizikai ismeretek
A mozgás kísérleti vizsgálata
A mozgás mérése, mozgásállapot-változások.
– Egyszerű kísérletek, tapasztalatok a tehetetlenség megnyilvánulására.
– Az erő, a súly értelmezése. Erő a két test közötti kölcsönhatásban – a munka értelmezése.
– Egyszerű gépek és használatuk a mindennapok gyakorlatában.
– A hőmérséklet mérése. A testek felmelegedése, a hőtágulás jelenségei a mindennapokban.
– A halmazállapot-változások hétköznapi példákkal.
– Energia, energia-megmaradás észlelése egyszerű példákon.
– A nyomás értelmezése egyszerű kísérletek alapján. Nyomás folyadékokban kísérletekkel, vizsgálódásokkal történő értelmezés.
– Közlekedőedények működése egyszerű kísérlettel. Gyakorlati példák a közlekedésből, a saját környezetből a gázok nyomására.
– A felhajtóerő, úszás, lebegés, elmerülés megfigyelése. |
Fejlesztési feladatok
Természettudományos megismerés
– Fokozódó igény és kíváncsiság a kísérletezés, a vizsgálódás, a folyamatok megértése iránt.
– Gyakorlottság megteremtése az ábrák értelmezésében, az eszközök működésének megértésében, egyszerű szóbeli, írásbeli leírásában.
– Változások felismerése, okok keresése irányítás mellett.
– A háztartás, a környezet ismert és használt egyszerű gépeinek működtetése, a fizikai ismeretek alkalmazása a működtetés során.
– A fizika és a többi természettudomány közti szoros kapcsolatot felismerése – tanári irányítással. |
|
c) Kémiai ismeretek
– A kémia, mint tudomány.
– Felfedezők, kutatók, tudósok.
– Az anyagok csoportosítása – természetes anyagok, vegyipari termékek.
– Szervetlen és szerves anyagok.
– Változások jellemzői: fizikai és kémiai változás.
– Keverék és vegyület. Oldás, a víz mint oldószer.
– Az égés feltételei. Az oxidáció. Gyors és lassú égés. Belső energia.
– Nem fémes elemek – a víz, a levegő –, hidrogén, oxigén, klór, nitrogén – megismerésük kísérletek útján.
– Nem fémes elemek és vegyületeik – szén, gránit, gyémánt.
– Fémes elemek: vas – vasgyártás, acél, alumínium, arany, ezüst, réz. Korróziós jelenségek a mindennapokban – korrózióvédelem.
– További elemek, szervetlen anyagok a természetben: nátrium, kálium, kalcium-karbonát.
– Szervetlen tisztítószerek: hypo, sósav. Mosószerek a háztartásban.
– Környezeti kémia: energiagazdálkodás, az emberi szervezet energiahordozói zsírok, szénhidrátok, fehérjék (egyben építőanyagok).
– A levegőszennyezés, a víz szennyezése, szennyvíz, hulladékok, csomagolóanyagok. |
Fejlesztési feladatok
Természettudományos megismerés
– Az ismeretszerzés iránti igény felkeltése, fenntartása.
– Gyakorlottság az önálló kísérletezésben az egyszerű ártalmatlan anyagok, folyamatok megfigyelésénél.
– Gyakorlatot szerezni a lényegkiemelésben, csoportosításban, összehasonlításban, az elemzésben.
– Ismeretek szerzése a környezetben előforduló anyagokról, biztonságos, szakszerű használatukról a hétköznapokban.
– A környezetszennyezés káros következményeinek megértetése, szokásrend, viselkedésrend megerősítése.
– A tudatosság erősítése az életvezetésben, az egészségük megőrzésében, a háztartásvezetésben. |
IV. Természetismeret. A biológia, fizika, kémia ismeretei – megszilárdító szakasz
|
a) Biológiai ismeretek
Az ember szervezete és egészsége
– A hormonok szerepe az emberi szervezet szabályozásában, a hormonhiány vagy -túltermelés következményei.
– A pajzsmirigy, a hasnyálmirigy, a mellékvese legfontosabb hormonjai.
– Hormonok az ivari működés szabályozásában.
– Az emberi szexualitás. Párkapcsolat: fogamzásgátlás, genetikai tanácsadás, családtervezés, terhesség. Az embrió fejlődése, a szülés, csecsemőápolás. A felnőttek szerepe, felelőssége a gyermek egészséges felnevelésében.
– Az immunitás. Védőoltások.
– Vércsoportok.
Környezet- és munka-egészségtani ismeretek
– Az egészség megőrzése a családban: szűrővizsgálatok, rendszeres fogászati szűrés, háziorvosi ellátás.
– Egészséges életvezetés: mozgás, táplálkozás, pihenés, tisztálkodás.
– Az egészséget veszélyeztető szokások, káros szenvedélyek: a dohányzás, alkoholizmus, kábítószerek. A felelőtlen szexuális kapcsolatok veszélyei, az AIDS.
– Feszültségek, konfliktusok a családban.
– A leggyakoribb betegségek tünetei. Házi betegápolás orvosi ellenőrzés mellett.
– Fertőző betegségek, járványok.
– Idős ember a családban.
– A gyógyszerek tárolása, kezelése, használatuk szabályai.
– Egészségügyi intézmények: háziorvos, szakorvos, szakrendelés, kórházi ellátás.
– Az egészségbiztosítás rendszer, társadalombiztosítási ellátásra való jogosultság. |
Fejlesztési feladatok
Tapasztalatok az emberi szervezet működéséről, egészségéről
– Példákon keresztül felismertetni az ember szabályozó szervrendszerének működését; megismertetni a tanulókat nemi szervek egészségét biztosító személyi higiénés tennivalókkal; vélemények, tapasztalatok gyűjtése az abortusz társadalmi megítéléséről.
– Felhívni a figyelmet az anya terhesség alatti életmódja és a születendő gyermek egészségi állapota közötti összefüggésre.
– Megismertetni a korán kezdett nemi élet veszélyeit.
– Szituációs, kommunikációs szerepjátékokon át bemutatni a kockázatos, veszélyes viselkedési módok elkerülését, élethelyzetek megoldását; elsajátíttatni az egészségmegóvás szabályait, az egészségügyi intézmények használatát, a gyógyszerfogyasztás és
-kezelés szabályait. |
|
b) Fizikai ismeretek
Fény- és hangtani ismeretek
– A fény tulajdonságai.
– A fény visszaverődése síktükörről és gömbtükörről.
A fénytörés.
– Fénytani lencsék, optikai eszközök.
– A színek.
– A hang jellemzői. A hang terjedése – hullámmozgás.
A hallószerv védelme.
– A hangszerek fizikája.
Elektromos alapjelenségek. Az anyag részecskéi, szerkezetük
– Az elektromos töltés kísérleti megfigyelése.
– A testek elektromos állapota.
– Az elektromos áram, az áramkör – tanári demonstrációval.
– Fogyasztók soros és párhuzamos kapcsolása.
– Az elektromos felszültség elemi fogalma.
– Az elektromos munka és teljesítmény.
– Az elektromos ellenállás.
– Az elektromos és mágneses mező kölcsönhatásai.
– Az elektromágneses indukció gyakorlati alkalmazása.
Elemi atomfizikai ismeretek
– Mivel működik az atomerőmű?
– Miért pusztít az atombomba
– Miért veszélyes a sugárzás? Káros és hasznos sugárzások.
– Sugárvédelem. |
Fejlesztési feladatok
Tapasztalatok a fizikai folyamatokról
– Tapasztalatokon alapuló tudásbővítés az anyagokról.
– A gondolkodási képesség, a gondolkodási műveletvégzés fejlesztése.
– A megfigyelő, kísérletező, problémafelismerő, összehasonlító, cselekvési, döntési és önálló tanulási képesség alakítása.
– Az iskolai kísérletekben tapasztaltak összekapcsolása a mindennapok történéseivel.
– A fizika társadalmi hasznosságának felismertetése.
– A fizikában tanultak széles körű kiterjesztése az ember egészségének és környezetének védelmére, a károsító tényezők, hatások megelőzésére.
– A modern fizikatudomány eredményeinek, de veszélyeinek is ismerete. |
|
c) Kémiai ismeretek
Anyagszerkezeti ismeretek
– Anyagszerkezet és periódusos rendszer értelmezése.
– Környezetünk néhány fontos anyaga: a víz, a levegő, szénmonoxid, kéndioxid a levegőben.
– Az üveg és az építőanyagok.
– Háztartási vegyszerek és használatuk.
A szerves kémia
– Szerves vegyületek, anyagok és felhasználásuk: szén.
– Szénvegyületek, kőolaj, alkohol.
– Fontosabb természetes szénvegyületek: szénhidrát, szőlőcukor, répacukor.
– Tápanyagaink: olajok, zsírok, fehérjék, vitaminok.
A műanyagok
– A természetes és a mesterséges műanyagok csoportjai. |
Fejlesztési feladatok
Tájékozottság az anyagokról és felhasználásukról
– Tudatosság a célirányos megfigyelésekben, elemzésben, az adatok lejegyzésében.
– A tanuló fejlettségének megfelelően a jelenségek, folyamatok közötti hasonlóság, különbség észrevétele, megfogalmazása szóban és írásban a tanult szakkifejezések használatával.
– Példákon keresztül bemutatni, hogy a kísérletekben realizált elméleti ismeretek miként vannak jelen a mindennapokban.
– Felismertetni a kémiai ismeretekhez kapcsolódó környezeti problémákat.
– A háztartási szerek használatával, tárolásával kapcsolatos elővigyázatossági szabályok megismerése. |
5.6.3.6. Földünk és környezetünk
A Földünk és környezetünk műveltségi terület ismereteket nyújt a tanulóknak a lakóhelyükről, a hazájukról. A hazai az európai földrajzi környezetből kiindulva lineárisan táguló térben szerezhetnek elemi ismereteket a távoli földrészekről és a bolygókról. A mindennapokban is jól használható gyakorlati példákon és tapasztalatokon keresztül sajátíthatják el a földrajzi térben történő eligazodás alapvető eszközeit, módszereit.
Az egyszerű, elemi földrajzi ismeretek átadása, az általános és a speciális képességek fejlesztésére, a specifikumokra figyelve történik – a habilitációs, rehabilitációs célokat, feladatokat hordozva.
A műveltségi terület kiemelt habilitációs/rehabilitációs feladatai
– A gondolkodási funkciók fejlesztése: megfigyelés, elemzés, összehasonlítás, elvonatkoztatás, probléma-felismerés, ok-okozat összefüggés meglátásának képessége.
– A rövid és a hosszú távú figyelem és emlékezet fejlesztése.
– A rész-egész viszony a valóságban, a térképi ábrázolásban. A valóság és térkép összefüggéseinek felismerése.
– Biztos tájékozódás megteremtése a közvetlen térben. Tájékozódás biztonsága a síkban, a jelek, a szimbólumok világában.
– Tájékozódási feladatok, téri viszonyok felismerése, megértése; valamely tárgy, objektum tényleges és viszonylagos helye, helyzete.
– Az idő észlelés fejlesztése. Időrend, periódus a természetben, a folyamatokban.
– Kommunikációs képességek – kérdezni tudás, szakkifejezések használata.
– Tanulási szokások megerősítése: térképek, információhordozók használata, önálló ismeretszerzés egyszerű szövegből, a tankönyv, a feladatlap, munkalap használata.
A Földünk és környezetünk műveltségi terület nagyobb témakörei és fejlesztési feladatai
|
a) Ismeretek a térképről
– A térkép és a valóság. Domborzati, közigazgatási és tematikus térkép.
– Tájékozódás a földgömbön, a világtérképen.
b) Ismeretek a hazáról és a lakóhelyről
– A lakóhely természetföldrajzi adottságai.
– Hazánk természeti, társadalmi, gazdasági jellemzői.
– A földrajzi környezet hatása a gazdálkodásra, a településre, az életmódra.
– Nemzetközi kapcsolataink.
– A magyar nép tájtörténeti tagozódása. |
Fejlesztési feladatok
– Ismeretszerzés, tanulás – a földrajzi környezetben történő eligazodás képességének fejlesztése, információk szerzése, kezelése.
– Tájékozódás a földrajzi térben és időben.
– Tájékozódás földrajzi-környezeti kérdésekben, folyamatokban.
– Tájékozottság a hazai földrajzi-környezeti folyamatokban. |
|
c) A lakóhelytől a bolygónkig
– A Föld alakja.
– Természetföldrajzi folyamatok.
– Elemi ismeretek az éghajlati övezetekről.
– Kontinensek, óceánok.
– Tipikus tájak, tájegységek és jellegzetességeik.
– Speciális térségek. Az egyes földrészek jelentősebb országai.
– A Kárpát-medence és Európa.
– Európa természet- és társadalomföldrajzi képe.
– Az Európai Unió.
– A Kárpát-medence földrajza – természeti, gazdasági jellemzői. |
Fejlesztési feladatok
– Ismeretszerzés, tanulás – a jellemző természeti, társadalmi, környezeti összefüggések felfedezése, felismerése.
– A hétköznapi életben felhasználható földrajzi-környezeti tudás elemeinek elsajátítása, folyamatos gyarapítása.
– Tájékozottság a földrajzi-környezeti kérdésekben.
– Európa és más kontinensek, tipikus tájak, természeti-társadalmi-gazdasági értékeinek megismerése. |
|
d) A Föld természetföldrajzi képe
– A Föld természetföldrajzi képe.
– A napfogyatkozás.
A világ gazdasági és társadalmi képe
– A világnépesség változása, települések különbségei, változások a gazdasági folyamatokban.
– A társadalmi-gazdasági összefüggések felfedezése.
– Globális környezeti problémák. Népesedési, élelmezési, egészségügyi gondok. Természetkárosítás, tájpusztítás. A fogyasztói társadalom veszélyei. |
Fejlesztési feladatok
– Tájékozottság a földrajzi térben a környezet anyagaiban
– Tájékozottság a regionális és globális földrajzi-környezeti kérdésekben – a természetföldrajzi övezetesség társadalmi-gazdasági életben való megnyilvánulásainak felismertetése példákon keresztül.
– A világgazdaság működésének a napi életünkre gyakorolt hatásai – példák segítségével. |
A műveltségi terület olyan élményszerű ismeretek nyújtását állítja középpontba, melyek hozzájárulnak a képességek fejlesztéséhez, a harmonikus személyiség kialakulásához. Jellemzője az értékközvetítés és értékőrzés mellett az aktív befogadásra és alkotásra késztetés. Hozzájárul a szellemi, lelki tulajdonságok gyarapításához, az esztétikai fogékonyság, a fantázia, az érzékenység fokozásához. Az iskolai nevelés, oktatás rehabilitációs célú feladatainak megvalósításában kiemelt szerepe van a gyakorlati tevékenységeknek, mert általuk az ismeretek élményszerűvé válnak, segítik a mélyebb megismerést, fejlesztik a kreativitást. A tevékenységek, az alkotások széles körű kínálata lehetőséget teremt az egyéni adottságok kibontakoztatására, a differenciális megvalósítására.
A műveltségi terület kiemelt habilitációs/rehabilitációs feladatai
– Önismeret, önértékelés, társas kapcsolatok, a pozitív alkalmazkodóképesség, kapcsolatteremtő és együttműködési képesség fejlesztése.
– Képzelet, kifejezőkészség, kreativitás, fejlesztése.
– Harmonikus mozgás kialakítása, fejlesztése.
– A figyelemkoncentráció, a tartós figyelem és az emlékezet fejlesztése.
– Az esztétikai érzékenység készségeinek alapozása, fejlesztése.
– A térlátás fejlesztése, pontos képzetek kialakítása a valós térről, időről, az anyag, forma, funkció, szerkezet, szín, fény és mozgás viszonyairól.
– A kommunikációs képességek fejlesztése szóban, ábrázolásban, befogadásban.
– A finommotorika, a kreativitás, az eszközhasználati készség fejlesztése.
– Az ismeretszerzési, a tanulási képességek fejlesztése.
– Az érzékszervi tapasztalatszerzés fejlesztése, az érzelmi nevelés, érzékszervi kultúra gazdagítása.
A Művészetek műveltségi terület részterületei és fejlesztési feladatai
|
Ének-zene
– Az éneklési öröm felkeltése, a szép, kifejező éneklés technikájának megismerése. Az értelmi, érzelmi kifejezés gazdagságának, az éneklés, a hangszeres játék élményt nyújtó funkciójának bemutatása.
– A tanult ritmus, dallam, tempó és formai elemek alkotó módon történő felhasználása, értelmezése, együttes megszólaltatása.
– A zeneirodalom értékes alkotásainak megismerése, különféle zenetörténeti stílusok és korszakok jellegzetességeinek megfigyelése.
– A melodikus hallás (egyszólamú dallam) a harmonikus hallás (együtthangzó zenei hangok) felismerése és reprodukálása.
– A zenei élményből kiindulva a zene alapvető összetevőinek: a ritmus, a dallam alkotóelemeinek jelölése, ezek felismerése és csoportos megszólaltatása, különféle zenei jelrendszerek megismerése. |
Fejlesztési feladatok
– Az ének, a zene megszerettetése, a zenei kifejezőeszközök megismerése.
– A ritmusérzék, a hallási figyelem fejlesztése.
– A dalos játékokkal a téri percepció, a nagy és finommozgások, a magabiztosság fejlesztése.
– Az észlelés, a kifejezés képességének fejlesztése; a hangzó zene és a kottakép megfeleltetése egymásnak.
– A daltanulással, közös énekléssel a kommunikációs, metakommunikációs képességek fejlesztése.
– A szociális kapcsolatok erősítése az együttes énekléssel, mozgással, szerepléssel,
– Saját képességeinek megismertetése, sikerélményhez juttatás, bátorítás önmaga fejlesztésének vállalására.
– A kreativitás és a fantázia fejlesztése a megismert zenei kifejező eszközök felhasználásával.
– Térbiztonság, mozgásbiztonság, harmonikus mozgás fejlesztése mozgással, tánccal. |
|
Dráma és tánc
– Az énekes körjátékok, táncos kifejezési formák tanulásával a mozgás, az egyensúly- és térérzés, valamint, a ritmusérzék fejlesztése. A párral és a csoporttal történő együttműködése gyakorlása, mozgásos önkifejezés, improvizáció gyakorlása.
– Érzékelő, utánzó és memóriafejlesztő játékok. Népi mondókák, gyermekjátékok, népszokások, dramatizált mesék.
– Történetek, dramatizált elbeszélések, népszokások földolgozása a dráma eszköztárával. Fantáziajátékok. Színházi, bábszínházi előadás megtekintése. |
Fejlesztési feladatok
– A csoportos játékok, mozgások együttes élményével az alkotó- és kapcsolatteremtő képességek kibontakoztatása.
– A testi, térbeli mozgás, valamint az idő és ritmusérzék, az énkép fejlesztése.
– A fantázia, a koncentráció, az észlelés finomságának fokozása.
– Személyiségfejlesztés improvizációs játékokkal, többféle kommunikációs helyzetben, elképzelt és valóságos helyzetek megjelenítésével. |
|
Vízuális kultúra
– Az érzéki tapasztalás, a környezettel való kapcsolat erősítése, az anyagokkal való érintkezés tudatosítása.
– A látás, hallás, a tapintás, a mozgás – a kéz célszerű működtetésének, a manuális készségek életkornak, fejlettségnek megfelelő fejlesztése.
– A vizuális közlések felfogása, értelmezése.
– A vizuális nyelv alapelemeinek – pont, vonal, folt, forma, szín, tónus tudatos alkalmazása a közlésben, az alkotásban.
– Téri helyzetek, időbeli folyamatok értelmezése, megfogalmazása, megjelenítése az oktatásban.
– Művészeti alkotások elemzése, a megértés, a feldolgozás segítése.
– Alkotó kifejezés – a fejlettségnek megfelelő mód és technika alkalmazásával.
– Az átélt élmény megjelenítése dramatizálással, reflektálás irodalmi, zenei, filmes élményekre – gondolatok, érzelmek, hangulatok kifejezése a képi, a plasztikai műfajokból tanult módszerek, eszközök alkalmazásával.
– Használati tárgyak készítése, az anyag-forma-funkció egysége a tárgykészítésben.
– A díszítő formálás elemei, mintái, csomagolástechnikák.
– A tárgykészítés folyamata, gondolati és kivitelezési terv.
– Az építészettel, a lakótérrel és berendezéssel kapcsolatos alkotó és elemző tevékenységek. |
Fejlesztési feladatok
– A közvetlen érzékszervi tapasztaláson alapuló élmények biztosítása, feldolgozása a környezetben, a lakóhelyen, a műalkotások, a természeti látványok területén.
– Az azonosságok, a különbségek tudatosítása.
– Téri helyzetek leírása szóban, megjelenítése szabadkézi rajzban.
– A mozgásélmény megfogalmazása, az időbeli folyamatok, változások megfigyelése, tudatosítása.
– Egyszerű közlő ábrák értelmezése.
– Segítségadás a művészeti alkotások szépségének, üzenetének befogadásához, megértéséhez, átéléséhez.
– A kezdeményező, az alkotó magatartás kialakítása, fejlesztése.
– Fokozott önállóság a feladatok megoldásában – rutinok, készségek, jártasságok kialakítása, fejlesztése.
– Változatos technikák alkalmazása az önkifejezésben, az alkotásban.
– Tapasztalatok gyűjtése a természetes és a mesterséges környezetről.
– Egyszerű tárgyak készítésének készségei, kifejezőeszközeinek megismertetése, az anyag-funkció-forma egysége.
– A tárgyhasználó és a fogyasztói magatartás alakítása.
– Az egyéni ízlés, stílus érvényesítése a saját tárgy készítésében.
– A tervező, az alkotó, a konstruáló képességek fejlesztése. |
|
Mozgóképkultúra és médiaismeret
– A tanulók fejlettségének megfelelő műsorok, illetve azok részleteinek csoportos/kiscsoportos megtekintése. |
Fejlesztési feladatok
– A megfigyelés, a tájékozódás, a rendszerezés, a kommunikációs és együttműködési, a problémamegoldó és készség, képesség fejlesztése.
– A művészi alkotásokban megismert konfliktusok értelmezésével a toleráns, másokkal szemben empatikus személyiség kialakításának segítése.
– Az életvezetés során adódó krízishelyzetek humánus kezelését szolgáló képességek fejlesztése. |
A műveltségi terület – igazodva az informális társadalmi elvárásokhoz – középpontjába a munkához, az életvitelhez kapcsolódó praktikus ismeretszerzést és készségfejlesztést állítja.
A mindennapi élet szerves részeként jelenlévő informatikai ismeretek, illetve az informatikai ismerethordozók használatának készsége, az esélyegyenlőség megteremtése, az életvitel céljából is kiemelkedő jelentőségű. A tanulóinknak képessé kell válniuk az informatika eszközrendszerének alapvető használatára. Ez ad lehetőséget számukra gyors, korszerű ismeretszerzésre, ügyintézésre.
A műveltségi terület kiemelt habilitációs/rehabilitációs feladatai
– Érzékszervi megismerések.
– Térbeli, időbeli tájékozódó képesség fejlesztése.
– Összehasonlítás, azonosítás, megkülönböztetés műveleteinek gyakorlása.
– Szabályfelismerés, tervező, rendszerező, döntési képesség fejlesztése.
– Csoportosítások, következtetések.
– Algoritmikus és problémamegoldó gondolkodás fejlesztése.
– A gyors, pontos, koordinált mozgásos reagálóképesség fejlesztése.
– A figyelem, az emlékezet, az akarat, az alkotó képzelet fejlesztése.
– Felismerő, rendszerező képesség, szerialitás fejlesztése.
– Felismerő, rendszerező képesség, szerialitás fejlesztése.
Az Informatika nagyobb témakörei és fejlesztési feladatai
|
a) Számítástechnika
– A számítógép története, magyar vonatkozásai; az elektronikus számítógépek fejlődése.
– A kalkulátor használata; Számítógép-kezelési alapismeretek. |
Fejlesztési feladatok
– Ismeretek bővítése, módszerek elsajátítása, eszközök és rendszerek használata. |
|
Számítógép-kezelési alapismeretek
– Operációs rendszer megismerése, futtatás, keresés, másolás; mágneslemez formázása.
– A számítógépes információ tartalma, adat és jel közötti összefüggések. |
Fejlesztési feladatok
– A számítógép működési elvének megértése, műveletek alkalmazása a feladatok megoldásához.
– Adatbázisok eszközszintű kezelése.
– A folyamatok megértése.
– Technológiák alkalmazása.
– A rendszerek közötti átjárás problémamegoldás szintű használat. |
|
Algoritmusok
– Algoritmusok leírása szöveggel, rajzzal – játékos számítógépes környezet alkalmazásával.
– Egyszerű algoritmus kódolása, kipróbálása kész programokban.
– Gyakori problémák algoritmusai. |
Fejlesztési feladatok
– A számítógépes technika felhasználása a tudás bővítésére, kezdetben segítséggel, később önállóan is. |
|
Dokumentumkészítés
– Ismerkedés alapvető dokumentumformákkal, szoftverekkel; ikonok használata, egyszerű szöveg- és rajzkészítés. |
Fejlesztési feladatok
– A rendelkezésre álló eszközök célszerű használatának elsajátítása.
– A technológiák megismerése az esztétikus alkotások készítéséhez.
– Adatok gyűjtése a dokumentumok tartalmának bővítésére, pontosítására, színesítésére. |
|
Adatkezelés
– Az iskolai élet adatai, adatállományának elkészítése, az adatkezelés etikai szabályai. |
Fejlesztési feladatok
– Eszközök, technikák mozgósítása az adatok gyűjtésében.
– Adatbázisok megismerése, az etikai normák betartásának tudatosítása. |
|
Táblázatkezelés
– Kész táblázat gépbe vitele.
– Adatmódosítás a táblázatban. |
Fejlesztési feladatok
– Az adatok célnak, feladatnak megfelelő feldolgozása.
– Statisztikai adatok gyűjtése, bővítése.
– Becslések megállapítás, a következtetések összehasonlítása a valóssággal.
– Helyi adatok összevetése országos adatokkal. |
|
Számítógéppel segített problémamegoldás
– Paraméterek változtatása: matematikához, fizikához kapcsolódó paraméterek közötti kapcsolatok. |
Fejlesztési feladatok
– Egy adott probléma megoldásához a megszerezhető ismeretek mozgósítása, segítséggel, majd önállóan. |
|
Számítógépes hálózat
– A számítógépes hálózat funkciója, információszerzés egyszerű keresőprogrammal. |
Fejlesztési feladatok
– A hálózat eszközként való használata ismeretek gyűjtéséhez, kapcsolatok építéséhez, problémák megoldásához. |
|
b) Könyvtárhasználati ismeretek
Dokumentumismeret
– Különböző dokumentumfajták megismerése, csoportosítása.
– Ismerkedés a könyvtári nyilvántartás számítógépes adatbázisaival; keresés kijelölt feladatra, dokumentum választása adott tantárgyi feladathoz.
– Az osztály életével kapcsolatos dokumentumok létrehozása, nyomtatása. |
Fejlesztési feladatok
– Gyakorlati problémák megoldása a dokumentumok készítésével.
– Annak megtanulása, hogy a kész alkotások egy átlátható rendezett formában legyenek tárolva a későbbi felhasználás, illetve a könyvtár bővítése érdekében. |
|
Általános könyvtárhasználati ismeretek
– A szabadpolcos kézikönyvtár használata, lexikonok, enciklopédiák.
– A betűrendes katalógus használata szerző és cím szerint.
– Az önálló könyvtári ismeretszerzés főbb lépései, rendszerezése az aktuális érdeklődéshez igazodva. |
Fejlesztési feladatok
– Eligazodás a logikai rendben meglévő információforrások között, használatuknak megtanulása, szokások kialakítása. |
5.6.3.9. Életvitel és gyakorlati ismeretek
A műveltségi terület az ismeretek és fejlesztési feladatok tekintetében szintetizáló feladatot tölt be. Életmóddá, szokás-, viselkedés- és magatartásformává szervezi a fejlesztés kiemelt területeit, az ismeretek halmazát. A közvetlen környezetben szerzett tapasztalatokból kiindulva a technika, a társadalom, a munka világában történő pontosabb, tudatosabb eligazodást szolgálja. A tanuló egyediségének, megváltozott tulajdonság-együttesének figyelembevételével hozzájárul az énkompetencia, a cselekvési, a szociális, a kommunikációs kompetenciák kialakításához. A sérülésspecifikus jegyek figyelembevételével épít a NAT ezen műveltségi területen megfogalmazott alapelveire, kiemelt fejlesztési területeire, fő témaköreire, feladataira.
A műveltségi terület kiemelt habilitációs/rehabilitációs feladatai
– A gondolkodási funkciók, műveletek fejlesztése: azonosságok, különbségek, csoportosítások, szabálykeresések, analógiák, felismerése, összefüggések megoldása, ok-okozat felfedezése.
– A problémafelismerő, a tervező, alakító, konstruáló képesség fejlesztése, kíváncsiság, motiváltság ébrentartása.
– A cselekvőképesség fejlesztése, önellátás, környezetellátás technikáinak elsajátítása, alkalmazása.
– Motorikus képességek fejlesztése, szabályozott akarati mozgások, mozdulatok továbbfejlesztése. A kar-kéz sebességének és ütemének alakítása.
– A munkához való helyes viszonyulás, az érzelem, akarat, kitartás céltudatos fejlesztése.
– A reális énkép, önismeret kialakítása, távlati lehetőségek felismerése, az önfejlesztő magatartás elfogadtatása.
– Szociális képességek fejlesztése.
Az Életvitel és gyakorlati ismeretek nagyobb témakörei és fejlesztési feladatai
|
a) Egészség- és szabadidő-kultúra
– Az ember életvitele, az egészséges életmód, az életkornak, egészségi állapotnak megfelelő korszerű táplálkozási ismeretek, szokásrendek.
– Öltözködés, tisztálkodás, ön- és környezetellátó technikák, káros szenvedélyek és következményeik.
– A szabadidő tevékenységei – sport, szórakozás, játék, művelődés, társas kapcsolatok. |
Fejlesztési feladatok
– A saját élményen, tapasztalaton alapuló egészségmegóvás problémakörének felismerése, személyes lehetőség és szerep az életvezetésben, az egészség meg-
óvásában, életvezetési problémák felismerése a családi környezetben, a testi-lelki-szociális egészség megőrzésében.
– Az életmód és a munka világának összefüggései, az életmódból adódó problémák.
– A szabadidő mint szükséglet, egyensúly a munka-
tanulás-szabadidő szervezésében.
– Információgyűjtés segítséggel (ismeretterjesztő források, dokumentumok, zsebkönyvek, szakkönyvek, lexikonok). |
|
b) Munka- és termeléskultúra
– Az anyag. Elemzés, tervezés, döntés, szervezés, kivitelezés.
– Anyagmegmunkálás ismeretei, eszközei, műveletei, gazdaságossága.
– A termelés, elosztás, szállítás, fogyasztás, a gazdálkodás ismeretei. |
Fejlesztési feladatok
– A munka és technika szükségessége és haszna az ember életében.
– Tapasztalatszerzés a mesterséges környezetről, szabálykövető magatartás a mesterséges környezetben, anyagok, formák, egyszerű szerkezetek megfigyelése, az anyagalakító tevékenység műveletei.
– Az építő-szerelő-konstruáló folyamat, a munkahely rendje, időbeosztás, monotómia a különböző pályaterületeken.
– Gazdálkodás az anyaggal, energiával, a munkával és az idővel.
– A jó testtartás, elemi kézügyesség, jártasság az eszköz nélküli anyagalakításban, jártasság a legegyszerűbb eszközhasználatban.
– Az egyéni tulajdonságok és eredményesség összefüggései a tervezés, szervezés, kivitelezés során.
– Önértékelő-, ítélőképesség, az individuális különbségek megfogalmazása. |
|
c) Közlekedés- és környezetkultúra
– A közlekedés eszközei, szabályai, a közlekedés rendszere, története, változásai.
– A természeti, a tárgyi, az épített környezetünk értékei, változásai.
– A gazdálkodás, a termelés hatása a környezetre, környezetvédelem, környezetgazdálkodás. |
Fejlesztési feladatok
Ismeretszerzési és probléma-felismerés képesség
– Tapasztalatok gyűjtése a közvetlen környezet közlekedéséről, eredményes térbeli tájékozódás a lakóhelyen, a gyalogos és tömegközlekedés szabályainak megismerése, elsajátítása, a figyelem, az elővigyázatosság a közlekedésben, konkrét példák a helyes döntésekre különféle közlekedési helyzetekben.
– Érzékenység a környezet állapota iránt, a modernizáció pozitív és negatív hatásai, a személyes biztonság iránti igény és a magatartás, viselkedés összefüggései. |
|
d) Háztartás- és fogyasztói kultúra
– A háztartás feladatai, háztartási munkák, munkafolyamatok, háztartási gépek, a lakás, lakáskultúra, a lakókörnyezet, a háztartási energia, a takarékosság. |
Fejlesztési feladatok
Tervezés, kivitelezés a háztartási és egészségi tevékenységben
– A napi ismétlődő háztartási feladatok felismerése, tevékenységek ön- és környezetellátásban, gyakorlottság az egyszerűbb háztartási munkában, szerszámok, gépek használatában, a szolgáltatások igénybevételében.
– Tapasztalat a jövedelem beosztásában, tudatosság a takarékosságban.
– Érzékenység a közvetlen környezet, a lakás formai, esztétikai világában, az otthon nyugalmának, mint értéknek, örömforrásnak elfogadása, szükségletek és lehetőségek felismertetése egyéni sajátosságok szerint.
– A minőség, a tudatos fogyasztás ismeretei, reklámok értelmezése, szelektálás, viszonyulás. |
|
e) Pályaorientáció
– Egyéni különbségek szerepe a pályaválasztásban, pályaterületek, munkavégzés és kézügyesség összefüggései, eszközhasználati jártasság fontossága, a tanulás szerepe a sikerben, a pályacél, a folyamatos fejlődés lehetősége. |
Fejlesztési feladatok
A munka és tanulás az ember életében
– Az egyéni adottságok megismerésén alapuló önismeret fejlődése, tapasztalatok a legfontosabb pályákról, a hozzájuk vezető utakról, lehetőségekről, valóság és a vágyak, valamint a realitások összehangolása.
– A gazdálkodási, munkaképesség, mint érték, példák a pályamódosítással kapcsolatosan. |
5.6.3.10. Testnevelés és sport
Az enyhén értelmi fogyatékos tanulók igen eltérő képességekkel és fejlettségi szinttel kerülnek az iskolába. Mind az értelmi, mind a fizikai képességek területén nagy különbségeket mutatnak. Gyakori a helytelen testtartás, mozgásos ügyetlenség, a diszharmonikus, az inkoordinált mozgás. A tanulók egy részénél mozgásfogyatékosság nehezíti a cselekvéses tanulást, aktív mozgástevékenységet. Mindezek szükségessé teszik, hogy az általános testnevelés körét kibővítve, a gyógypedagógia és ezen belül a szomatopedagógia eszközrendszere segítse eljuttatni a tanulókat a rendszeres testedzés, a mozgásos játéktevékenység öröméhez, a mozgásbiztonsághoz.
A műveltségi terület kiemelt habilitációs/rehabilitációs feladatai
– Erősítse a mozgásigényt, a kezdeményezőkészséget, bátorítson mozgásos feladatok, gyakorlatok elvégzésére.
– Tanítson mozgásos játékokban való együttműködésre, szabálytartásra, a játék örömére.
– Fejlessze a mozgásos alaptechnikák elsajátításának képességét, a kitartást, az állóképességet. Kiemelt feladat az általános kondicionálás, a test hajlékonyságának, a végtagok ügyességének fejlesztése, a gyorsaság, az ugró, a dobó, az egyensúlyozó képesség alakítása, a tanuló biológiai állapotának, terhelhetőségének függvényében.
– A saját testen való biztonságos tájékozódás kialakítása (függőleges és vízszintes zónák), a téri viszonylatok pontos felismerése, viszonyszavak felfogása, használata, a téri biztonság erősítése.
– A szép testtartás, a harmonikus mozgás fejlesztése.
– A tartós figyelem, a fegyelmezett feladatvégrehajtás fejlesztése, a felelős magatartás beláttatása.
– Önismereti képesség fejlesztése, önállóság, a versenyszellem erősítése.
A Testnevelés és sport műveltségi terület nagyobb témakörei és fejlesztési feladatai
|
Témakör |
Fejlesztési feladatok |
|
a) Rendgyakorlatok
– Állások, testfordulatok, menet- és ellenvonulás, alakzatok, alakzatváltoztatások. |
– A foglalkozások rendjének és a fegyelem szükségszerűségének felismerése saját élményen és tapasztalaton keresztül.
– A szervezett forma elfogadása, a rendgyakorlatok pontos kivitelezése és a helyes testtartás összehangolása, az önfegyelem növelése, a közösségben elfoglalt hely megtalálása, megtartása. |
|
b) Gimnasztika
– Egyszerű: nyak, kar-, törzs-, lábgyakorlatok.
– Összetett gyakorlatok, előkészítő, nyújtó és ernyesztő hatású gyakorlatok, kéziszer nélkül és kéziszerrel. |
– A mozgásszervek általános képzése, előkészítése, életfontosságú készségek fejlesztése, mozgáskoordináció alapjainak kialakítása.
– A szervezet sokoldalú előkészítése, foglalkoztatása, általános kondicionálása, erőnlét megszerzése, fenntartása, állandó fokozása.
– A törzs és a végtagok mozgatórendszerének kiterjedt fejlesztése, a mozgásérzékelési képesség csiszolása. |
|
c) Természetes gyakorlatok
– Járások, futások. Ugrások, dobások, emelések, hordások.
– Küzdőgyakorlatok, kúszás, mászás, függeszkedés.
– Egyensúly- és támaszgyakorlatok. |
– A test valamennyi izomcsoportjának, valamint az egész szervezetnek általános fejlesztése.
– Helyzet- és helyváltoztatások társakkal, tárgyakkal is.
– Egyensúlyozó gyakorlatok nehezedő feltételekkel – vastagság, magasság.
– Az erő, az állóképesség, a gyorsaság, az ügyesség növelése.
– Jellemtulajdonságok – akarat, bátorság – fejlesztése. |
|
d) Atlétika
– Járás tempóváltásokkal.
– Futások: iram-, kitartó, akadály-, kanyar- és terepfutás. Váltófutás.
– Rajtgyakorlatok: álló-, térdelőrajt.
– Ugrások: távolugrás, magasugrás.
– Dobások tömött labdával. Kislabdahajítás, súlylökés. |
– A megfelelő futótechnika kialakítása.
– A nehézségi erőt legyőző képességegyüttesek megalapozása, gazdaságos erőkifejtés tökéletesítése, a testi képességek harmonikus fejlesztése.
– A helyes ugró- és dobótechnikát fejlesztő gyakorlatok, fizikai erőt fokozó feladatok. |
|
e) Torna
– Testhelyzetek, támaszok talajon és szereken.
– Függések, vegyes helyzetek, mozgásos elemek, erő- és lendületi elemek. |
– Mozgáskészségek megszilárdítása, a motoros képességek fejlesztése, ízületi mozgékonyság növelése, célirányos kondicionálás, koordinációs képességek tökéletesítése.
– Jó izomérzékelés, az egyensúly- és ritmusérzékelés képességének optimalizálása. |
|
f) Labdagyakorlatok
– Egyedül: fogás, dobás, elkapás, labdavezetés kézzel, lábbal.
– Gyakorlatok párban és társakkal. Páros gyakorlatok két labdával. |
– Az alapvető fizikai képességek komplex módon, valamint külön-külön történő fejlesztése, mozgásműveltség fejlesztése.
– A személyiség formálása csoport-, illetve csapatjátékokon keresztül. |
|
g) Testnevelési sportjátékok, testnevelési játékok |
– Az adott sportág technikai, taktikai elemeinek bevésése.
– Mozgékonyság, rugalmasság fokozott trenírozása.
– A megosztott figyelem képességének automatizálása.
– Helyzetfelismerő képesség fejlesztése. |
|
h) Természetben űzhető sportok (helyi lehetőségek függvényében) |
– Egyéni, páros és csoportos ügyességfejlesztő feladatsorok, ellenállóképességet, edzettséget növelő szervezett játékok. |
|
i) Könnyített testnevelés
– Mozgáskorrekciót szolgáló gyakorlatok egyénre szabottan, valamint a helyi tantervben rögzítettek közül a nem ellenjavallott tananyagok. |
– Tartásjavító és korrigáló gyakorlatok, prevenciós és rehabilitációs feladatok, sporteszközök alkalmazásával is.
– Önállóan végezhető mozgásfejlesztő, kondicionálást biztosító gyakorlatok. |
|
j) Úszás (lehetőség szerint)
– A mell- és gyorsúszás rávezető gyakorlatai, a mell- és gyorsúszás technikája, kapcsolódó rajt- és fordulótechnikák, vízi játékok. |
– Hidrogimnasztikai elemek, vízbiztonsági gyakorlatok, úszásnemhez tartozó technikai elemek, ciklikus mozgássorok automatizálása, távnövelő gyakorló feladatok, egyéni, páros és csoportos vízi ügyességi játékos feladatok. |
6. A középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók iskolai fejlesztése
6.1. A középsúlyos értelmi fogyatékos tanuló
A középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók igen eltérő egyéni adottságokkal bírnak, fejlesztésük során egyénenként is eltérő nevelési, oktatási igények és szükségletek jelentkeznek. A fejlesztés szokásos útjait, módszereit jelentősen módosítja a kommunikáció és a beszéd fejlődésének sajátos útja, a megismerő funkciók késleltetettsége, a lassúbb tanulási tempó, a figyelem ingadozása, az alacsonyabb fokú terhelhetőség. Mindezek konkrétan megfigyelhető és mérhető fejlődésbeli elmaradást okoznak ép kortársaikhoz viszonyítva.
6.1.1. A középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók nevelési, oktatási szempontú jellemzői
A testi és a lelki fejlődés közötti ütembeli eltérés az iskoláskort elért gyermeknél szükségessé teszi a korai fejlesztés és óvodai nevelés során alkalmazott fejlesztő eljárások folytatását.
A tanulók eredményes fejlesztése – együttműködve a szülői házzal – folyamatos, egymásra épülő gyógypedagógiai tevékenységet igényel. A nevelésnek elsődlegesen a kommunikációs és szocializációs képességek, a pszichés funkciók fejlesztését és a mozgásállapot javítását kell biztosítania. A sikeres tanítás-tanulás feltétele a jól átlátható, tagolt és ösztönző tanulási környezet, a kis lépésekben történő haladás, a gyakori ismétlés.
Optimális fejlesztést csak az egész életre szóló védő-irányító, de az önálló személyiséget is kibontakoztató nevelés biztosíthat, amely arra törekszik, hogy a tanulók képességeik maximumát érjék el.
A gyógypedagógiai nevelésnek támaszkodnia kell a tanulók meglévő képességeire, pozitív tulajdonságaikra és érzelmi kötődéseik gazdagságára. Ezek folyamatos fejlesztése, aktivizálása valamennyi nevelési helyzetben az alábbiak figyelembevételével történik:
a) Az ismeretszerzés, a feldolgozás és alkalmazás során vezetésre, segítségre, folyamatos irányításra van szükség.
b) A tanulók fogékonyabbak a szenzorikus és mozgásos közlések befogadására, ezért a fejlesztés eredményesebb szemléletes képi rávezetéssel, cselekvésbe ágyazott ismeretszerzéssel.
c) Az ismeretszerzés tervezésénél számolni kell a tanulók rövid idejű odafordulásával és tevékenységi kedvével, a figyelemkoncentráció zavarával, a verbális tanulás nehezítettségével, az alacsony motiváltsággal.
d) A tanulási tempó, a bevésés jelentős változása, a tanulási helyzetekhez való kötődés, a bizonytalan megőrzés, a pontatlan felidézés igényli a fejlesztés idejének növelését, a fokozott mennyiségű és eltérő helyzetekben végzett gyakorlást.
e) A fejlesztés, nevelés során folyamatosan szem előtt kell tartani a szociális képességek területén jelentkező akadályozottságok (pl. a normakövetés képességének zavara, a kooperatív készségek és az önfegyelem hiánya, a kommunikációs zavarok, a kritikátlanság) korrekcióját.
f) A fejlesztést nehezítő külső tényezők (hospitalizáció, nem elfogadó szülői magatartás, a diszharmonikus személyiségfejlődés következményeként fellépő magatartászavar stb.) esetén különös hangsúlyt kell helyezni az egyéni megsegítésre.
g) Az értelmi fogyatékossághoz társuló egyéb fogyatékosságok, betegségek (pl. érzékszervek működési zavarai, mozgászavar, epilepszia, autisztikus magatartás) befolyásolják az egész személyiség fejlődését.
h) A felnőttkori élet – egyénileg különböző – behatárolt lehetőségei.
A nagymértékű egyéni különbségek miatt a tanulócsoportok összetétele rendkívül heterogén lehet. Ez a tanulók képességeihez igazodó egyéni fejlesztési programok, pedagógiai többletszolgáltatások (habilitációs, rehabilitációs foglalkozások, gyógytorna, logopédia, különféle terápiák) biztosítását teszi szükségessé. A pedagógiai folyamat során tág teret kap a hátrányok leküzdése, az egyéni bánásmód.
6.2. A középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók iskolai fejlesztése
6.2.1. A középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók fejlesztésének alapelvei, célja és kiemelt feladatai
A középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók oktatásának és nevelésének legalapvetőbb célja a szociális beilleszkedés megvalósítása. Ennek érdekében a nevelés-oktatás feladata:
a) a személyiség harmonikus fejlődésének biztosítása,
b) a szocializációs képességek kiemelt fejlesztése,
c) a tanulói aktivitás serkentése, a folyamatos motiváció biztosítása,
d) gyakorlatorientált képzés,
e) az életvezetési technikák elsajátíttatása, gyakorlása,
f) a képességek korrekciója és fejlesztése egyéni és kiscsoportos formában,
g) egyénre szabott terápiás eszközök, eljárások alkalmazása a hátrányok csökkentésére,
h) az épen maradt, kevésbé sérült részképességek feltárása és fejlesztése,
i) a személyiség gazdagítása: az önelfogadásra, mások elfogadására, toleráns magatartásra való nevelés,
j) az eredményes társadalmi integrációra törekvés.
A képzés során a tanulók egyéni képességeihez igazodva kell elsajátíttatni minden olyan tevékenységet, amellyel az iskolai oktatás befejeződése után találkozhatnak.
A személyiség alakítására a játék van a legnagyobb hatással. Nevelő, fejlesztő hatása a tanulás és a munka tevékenységébe is beágyazódik. Ezért fontos az alkalmazása a képzés minden területén.
6.2.2. Az iskolai fejlesztés pedagógiai szakaszai
6.2.2.1. Alapfokú nevelés
a) Bevezető szakasz: 1–2. évfolyam.
b) Kezdő szakasz: 3–4. évfolyam.
c) Alapozó szakasz: 5–6. évfolyam.
d) Fejlesztő szakasz: 7–8. évfolyam.
6.2.2.2. Középfokú oktatás
Megszilárdító szakasz: 9–10. évfolyam.
A cél elsősorban az ismeretek megerősítése, szintetizálása, a tudáselemek rendszerbe illesztése, alkalmazása, a védő-irányító, de az önálló személyiséget is kibontakoztató fejlesztés.
6.2.2.3. Szakképesítés megszerzésére felkészítő szakasz
Az életkezdéshez való felkészülést, a munkába állást lehetővé tevő egyszerű betanulást igénylő munkafolyamatok elsajátítását nyújtó szakképzési évfolyamok száma kettő: 11–12. évfolyam. A cél olyan ismeretek és készségek elsajátítása, amelyek elősegítik, hogy a tanulók az iskoláskort követően önmagukat minél jobban el tudják látni, környezetükben képesek legyenek tájékozódni és tevékenykedni, képességeikhez mérten munkavállalóvá válni.
6.3. A középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók integrált nevelésének és oktatásának szempontjai
Megfelelő testi, lelki és értelmi fejlettségi szint elérése esetén a középsúlyos értelmi fogyatékos tanuló oktatása-nevelése elképzelhető integrált körülmények között is. Ebben az esetben a befogadó intézménynek rendelkeznie kell a középsúlyos értelmi fogyatékos tanuló hátrányainak leküzdéséhez megfelelő eszközökkel, módszerekkel, eljárásokkal és szakemberekkel.
A vonatkozó jogszabályokban előírt szolgáltatásokon túl a középsúlyos értelmi fogyatékos tanuló számára lehetőséget kell teremteni a tanteremben a testi fejlettségnek megfelelő bútorzat használatára, habilitációs foglalkozásokon történő részvételre, tartalmi, módszerbeli differenciálásra a célok és követelmények terén, a differenciált segítségadásra. A fejlesztés alapja az alkalmazkodás az egyéni tanulási tempóhoz, az állandó megerősítés, gyakorlás, pozitív visszajelzés biztosításával.
Fontos a tanuló folyamatos aktivizálása, a figyelem, az érdeklődés felkeltése és fenntartása.
Az integrált oktatás megvalósítását nagymértékben segíti a támogató szülői házzal történő kapcsolattartás.
Az integrált képzésben részt vevő tanuló értékelésénél elsődleges a tanuló önmagához képest elért fejlődése.
6.4. A pedagógiai és egészségügyi célú habilitáció, rehabilitáció
A pedagógiai és egészségügyi célú habilitáció, rehabilitáció célja, hogy az iskolai fejlesztés során jelentősen csökkentse a fogyatékosságból eredő szomatikus és pszichés hátrányokat, elősegítse a szociális érést. Az egyéni fejlesztéshez szükséges tartalmak, eszközök, módszerek megtalálásának, az egyéni fejlesztési program kidolgozásának alapja a pedagógiai diagnózis.
A rehabilitációs célú foglalkozások célja – a meglévő képességelőnyökre építve – az eredményes személyiségfejlesztés, a képességek, készségek terápiás fejlesztése.
– az érzékelés, észlelés, figyelem, emlékezet, koncentráció, grafomotoros ügyesség, tájékozódás, gondolkodás, vizuomotoros koordináció fejlesztése,
– a bazális stimuláció, a logopédia, a szociális és kommunikációs tevékenységek segítése,
– a művészeti foglalkozások során a dráma, a zene, a tánc, az ábrázolás személyiségfejlesztő hatásának érvényesítése,
– a mozgásállapot javítása, sporttevékenység.
6.5. A középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók fejlesztését átfogó területek
A középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók nevelése, oktatása a NAT-ban meghatározott műveltségi területek helyett fejlesztési területek – Anyanyelv és kommunikáció, Társadalmi környezet, Életvitel és gyakorlati ismeretek, Természeti környezet, Művészetek, Testi nevelés – alapján szerveződik. A fejlesztés középpontjában olyan képességek kialakítása áll, amelyek elősegítik, hogy
a) a tanulók az iskoláskort követően önmagukat minél jobban el tudják látni,
b) környezetükben képesek legyenek tájékozódni és tevékenykedni,
c) fejlődjenek szociális és kommunikációs képességeik, megfelelően tudják azokat használni,
d) ismerjék meg közvetlen tárgyi és személyi környezetüket, és képesek legyenek azt alakítani is.
Mindezekben céltudatra és az egyéni sajátosságaihoz alkalmazott önállóságra tegyenek szert – tudjanak dönteni is.
6.5.1. Ajánlás a fejlesztési területek százalékos arányára
|
Fejlesztési terület |
Bevezető szakasz |
Kezdő szakasz |
Alapozó szakasz |
Fejlesztő szakasz |
Megszilárdító
szakasz |
|
Anyanyelv és kommunikáció |
20–40 |
30–45 |
30–40 |
20–30 |
15–30 |
|
Társadalmi környezet |
10–25 |
10–25 |
10–25 |
20–25 |
20–25 |
|
Életvitel és gyakorlati ismeretek |
5–25 |
5–25 |
10–25 |
20–30 |
25–40 |
|
Természeti környezet |
|
|
5–15 |
5–15 |
5–10 |
|
Művészetek |
20–30 |
15–25 |
15–25 |
15–25 |
10–15 |
|
Testi nevelés |
20–30 |
15–25 |
10–25 |
10–20 |
5–15 |
6.5.2. Képesség szerint differenciált csoportok szervezése
A középsúlyos értelmi fogyatékos gyermekek különböző fejlődési útjai miatt a tanulók képesség szerinti differenciált foglalkoztatása válik az egyéni képességek fejlesztésének egyik legfontosabb eszközévé. A harmonikus személyiségfejlődés érdekében a különböző képességek mellett is fontos a közel azonos életkori csoportok megtartása. A tanulók értékelését, minősítését, az egyes évfolyamoknál való továbbhaladás feltételeit a helyi pedagógiai program szabályozza.
6.5.3. Nevelési és oktatási alapelvek és célok fejlesztési területenként
6.5.3.1. Anyanyelv és kommunikáció
Célok és fejlesztési feladatok:
A fejlesztési terület célja, hogy megalapozza és befolyásolja valamennyi fejlesztési terület tartalmainak megismerését, elsajátítását, ugyanakkor az anyanyelvi és kommunikációs képességek fejlesztése valamennyi fejlesztési terület feladata. Az anyanyelvi és kommunikációs nevelés során fejlődik a kapcsolatteremtő, a közlő és informáló képesség, lehetővé válik a verbális és nem verbális kommunikáció alapelemeinek elsajátítása. Hozzájárul a tiszta és helyes hangképzéshez, a beszédkészség fejlesztéséhez, a beszéd általi további ismeretszerzés képességének kialakulásához és megszilárdulásához.
A fejlesztési terület feladatai:
– az olvasás-íráshoz szükséges alapkészségek kialakítása és fejlesztése,
– a csoportba való harmonikus beilleszkedés elősegítése,
– az egyénre szabott minél nagyobb fokú önállóság kialakítása az olvasás és írás területén,
– önálló eligazodás írásos anyagokban,
– a kulturált kommunikáció minden formájának gyakorlása különböző élethelyzetekben.
a) Beszédfejlesztés javasolt témakörei
– Testünk ápolása; ruházat; család; étkezés; iskolai élet; növények, állatok; lakás; utca, közlekedés; üzletek, vásárlás; foglalkozások; ünnepek; időbeli tájékozódás; intézmények; társas érintkezés.
– Saját élményekből, tapasztalatokból kiindulva a környezet tárgyainak, jelenségeinek, folyamatainak, ok-okozati összefüggéseinek felismerése.
– Térorientációs gyakorlatok.
– Emlékezet-, gondolkodás- és figyelemfejlesztés.
– Olvasástechnikai gyakorlatok.
– Alapkészségek kialakítása és fejlesztése: vizuális, akusztikus, mozgásos és szeriális érzékelés és észlelés fejlesztése.
– A figyelem fejlesztése.
– Az emlékezet fejlesztése.
– A gondolkodás fejlesztése.
– A térbeli viszonyok gyakorlati alkalmazása.
– Térorientációs gyakorlatok.
– Finommozgások előkészítése.
– Szem-kéz koordinációjának fejlesztése.
– Vonalvezetési gyakorlatok.
– Íráskészség megalapozása.
– Érdeklődés kialakítása az írásos információk iránt.
– Spontaneitásra törekvés az írás területén.
6.5.3.2. Társadalmi környezet
Célja a környezet iránti érdeklődés felkeltése és fenntartása.
A fejlesztési terület feladatai:
– a tér- és időbeli tájékozódás kialakítása és gyakorlása,
– mérések különböző mértékegységekkel,
– pénzzel kapcsolatos ismeretek nyújtása, gyakorlati életben történő alkalmazása,
– logikai összefüggések felismertetése,
– társadalmi környezet megismerése,
– szociális készségek elsajátítása,
– feladattudat, felelősségérzet fejlődése.
– Elemi tapasztalatok gyűjtése a tárgyak kiterjedéséről, formai tulajdonságairól.
– Térbeli és időbeli tájékozódás, mennyiségek felismerése, összehasonlítások, viszonyítások.
– Mennyiségekkel végzett műveletek.
– Mértékegységek, mérések.
– Szükséges alapkészségek kialakítása.
– Alapvető tér- és időbeli relációk alkalmazása, gyakorlása.
– Tárgyak mennyiségi és formai tulajdonságainak megismerése.
– Különbségek, változások érzékelése, mennyiségfogalom kialakítása.
– Tárgyak tulajdonságok szerinti csoportosítása.
– Ünnepek, szokások megismerése.
– Szociális és társadalmi szituációs gyakorlatok, társas kapcsolatok.
– Előkészület a felnőtt életre.
– A beszédfejlesztés tantárgy keretében megtanult ismeretek alkalmazása.
– A tanuló segítése önmaga és társai mind teljesebb megismeréséhez, tágabb környezete felfedezéséhez.
– A gondolkodás fejlesztésének segítése az ismeretek rendszerezésével.
6.5.3.3. Életvitel és gyakorlati ismeretek
Célja, hogy a tevékenységeken keresztül a tanulók önkiszolgálási foka érje el a teljes vagy részleges önállóságot.
A fejlesztési terület feladatai:
– az egészséges életmód szokásainak kialakítása,
– a rendszeretet megalapozása,
– az alapvető szociális képességek kialakítása, fejlesztése és gyakorlása,
– az alapvető munkavégző képesség kialakítása,
– az öltözködés, ruházat, környezet iránti igényesség kialakítása,
– a szocializált, kulturált életvitelre való képesség kialakítása,
– a mindennapi tevékenységek fokozódó önállósággal történő elvégzése.
– Az öltözködés, a személyi higiénia, az étkezés, a környezetrendezés, környezetmegóvás és gondozási tevékenységek kultúrája.
Kiemelt fejlesztési feladatok:
– A nagymozgások, a megfigyelőképesség, a szem-kézkoordináció, a motoros képességek, a lateralitás fejlesztése, gyakorlása.
– Testrészek meghatározása, megnevezése, felismerése.
– Tér- és időbeli fogalmak megnevezése.
– Használati tárgyak, eszközök nevének elsajátítása.
b) Életvitel és gondozási ismeretek
– Piktogramok értelmezése.
– Természetes anyagok és alakításuk.
Kiemelt fejlesztési feladatok:
– Különböző anyagok tulajdonságainak megismerése.
– Jártasság szerzése egyszerű alakítási tevékenységekben (darabolás, vágás, tépés, varrás, ragasztás, csomózás, kötés stb.).
– A gazdaságosságra való törekvés kialakítása a vásárlás során, a választások mérlegelésének gyakorlása.
– Takarítási, mosási, főzési technológiák megismerése, gyakorlása mind nagyobb önállósággal.
6.5.3.4. Természeti környezet
Célja, hogy a tanulókban alakuljon ki az igény a természet- és környezetvédelemre, a környezettudatos magatartásra.
A fejlesztési terület feladatai:
– alapvető egészségügyi ismeretek kialakítása élő és élettelen környezetünkről,
– a test megismerése, ápolása, az egészség védelme,
– az egészséges életmód szokásainak és a tiszta környezet iránti igény kialakítása,
– a helyes táplálkozási szokások kialakítása,
– az élőlények és környezetük kölcsönhatásainak megismerése.
– Az élőlények, a környezet főbb összetevői, ártalmai.
– Alapvető környezetvédelmi ismeretek.
Kiemelt fejlesztési feladatok:
– Alakítsa ki és gyakoroltassa a tanulókkal a környezetkímélő és természetvédő szemléletet és magatartást.
– Fejlődjön a tiszta és rendezett környezet iránti igény.
– Növények, állatok, természeti környezet megfigyelése.
– Mesterséges környezet megfigyelése.
– A környezet főbb összetevőinek megismerése (víz, levegő, talaj stb.).
– Egyszerű kísérletek végzése.
– Védett növény és állatfajok megismerése.
– Hazánk és a távoli tájak megismerése.
– Az emberi test, öltözködés, egészséges életmód és veszélyek.
– Ismeretek az egészségügyi intézményekről.
– Balesetvédelem, segítségnyújtás.
Kiemelt fejlesztési feladatok:
– Testrészeink felismerése, érzékszervek funkcióinak ismerete, a test működése.
– Saját ruhák kiválasztása, a tisztasági és higiénés szabályok betartása.
– Helyes és helytelen táplálkozási szokások kialakítása.
– Betegségek, balesetek megelőzése, a betegségek, balesetek bekövetkeztekor szükséges teendők megismerése.
– Az egészségügyi intézmények rendszerének és igénybevételének megismerése.
– Az egészség és egészségvédelem mindennapi életben szükséges és hasznosítható összefüggéseinek megismerése.
Célja, hogy hozzájáruljon a harmonikus személyiség fejlesztéséhez, a félénkség, a szorongás, a gátlás leküzdéséhez.
A fejlesztési terület feladatai:
– a tanulók esztétikai érzékének fejlesztése, érzelmek gazdagítása,
– az alkotásvágy kialakítása, a manuális képességek fejlesztése,
– az önkifejező képesség, képzetek, a pozitív énkép kialakulása, az önismeret fejlődése,
– a művészeti befogadóképesség fejlesztése.
– Gyermekjátékok, gyermekdalok, népdalok.
– Ritmus- és hallásfejlesztés.
Kiemelt fejlesztési feladatok:
– Egyenletes lüktetés megéreztetése, mondókák, dalok ismeretének bővítése.
– Ritmikus gyakorlatok végzése a tempó, a dinamika figyelembevételével.
– Közös éneklés, zenélés az ép társakkal is.
– Ritmushangszerek megismerése és adekvát használata.
– Alapvető zenei művek megismerése ünnepkörökhöz, különleges alkalmakhoz kapcsolódva.
Kiemelt fejlesztési feladatok:
– Kapcsolatteremtő képesség ön- és társismeret fejlesztése a dramatikus játékokra építve.
– Dramatizálható dalok, dalcsokrok megismerése.
– Szituációs és felelgetős játékok előadása.
– Versek, dalok táncos, mozgásos megjelenítése.
– Formázás különféle anyagokból, építés, papír formálása, alakítása.
– Vizuális ábrázolás, komplex alakító tevékenységek.
– Ismeretek művészeti alkotásokról.
Kiemelt fejlesztési feladatok:
– Tárgyak, mozdulatok megfigyeltetése.
– Eszköz- és anyagismeret.
– Anyagok tulajdonságairól tapasztalatok gyűjtése.
– Ecset- és ceruzahasználat fejlesztése.
– Színek felismerése és megismerése.
– Képzőművészeti alkotások megismertetése.
– Ábrázolási-alakítási technikák megismerése és gyakorlása.
– Népművészeti technikák, motívumok, jellegzetességek megismerése.
Célja a rendszeres fizikai aktivitással segített motorikus képességfejlesztés, a mozgásos cselekvési biztonság megszerzése.
A fejlesztési terület feladatai:
– a gyermek személyiségének kibontakoztatása, alkalmazkodóképességének fejlesztése,
– a mozgásvágy megalapozása,
– mozdulatok utánzása, reprodukálása,
– a mozgáskedv iránti igény felkeltése,
– az elemi munkavégzéshez szükséges fizikai és szociális képességek kialakítása,
– térbeli irányok, viszonyfogalmak megerősítése,
– mozgásos emlékezet, állóképesség fejlesztése,
– a testi fejlődés zavarainak korrekciója terápiák alkalmazásával,
– ügyesség, gyorsaság, edzettség, akarat, kitartás, bátorság fejlesztése,
– alapmozgások fejlesztése,
– Gyakorló, konstrukciós, didaktikus, szabály- és szerepjátékok, valamint spontán és szabadban játszható játékok.
Kiemelt fejlesztési feladatok:
– A gyermek olyan pozitív személyiségjegyeinek alakítása, mint a türelem, a kitartás, a segítőkészség, egymás megbecsülése.
– Önálló kezdeményezési készség kialakítása.
– Esztétikai érzék fejlesztése.
– Játéktárgyak adekvát használatának segítése.
– Alkalmazkodás a csoport igényeihez.
– Alapmozgások, alapvető testhelyzetek.
– Testrészekkel végezhető szabad- és kéziszer-gyakorlatok, légzőgyakorlatok, dobások, labdás gyakorlatok, játékos versenyek.
– Gimnasztikai alapformák, képességfejlesztő gyakorlatok, sportjátékok elemei, terápiák.
Kiemelt fejlesztési feladatok:
– Elemi mozgások megtanítása és gyakoroltatása, sokoldalú mozgásos tapasztalatszerzés.
– Alapmozgások (futás, ugrás, dobás) gyakorlása.
– Mozgás-összerendezettség javítása. Mozgásos sikerélmények szerzése, a tanulók önbizalmának, önismeretének fejlesztése.
– Pozitív személyiségjegyek – pl. akarat, kitartás, gyorsaság, állóképesség, ügyesség – megerősítése.
– Egyensúlyozó-képesség javítása.
– Testtudat, testséma, lateralitás megerősítése, térbeli irányok és viszonyfogalmak alkalmazása.
– Testtartási rendellenességek kialakulásának megelőzése, a testi fejlődés zavarainak korrekciója.
– Tornaszerek adekvát és egyre önállóbb használata.
– A sportok iránti érdeklődés felkeltése, a rendszeres mozgás igényének kialakítása.
6.5.4. A halmozottan sérült középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók oktatása
A képzés során, a helyi tanterv készítésénél az iskolának a társuló testi, érzékszervi fogyatékosság által megkívánt fejlesztési szükségleteket, rehabilitációs célokat és feladatokat is meg kell jelenítenie.
A helyi tanterv a tanulók egyéni sajátosságait figyelembe véve – indokolt esetben akár az egyes tanulóra lebontott – egyéni tantervi (fejlesztési) követelményeket állapíthat meg.
Tanórai keretben a figyelemfelkeltés, a cselekedtetés, az ismeretek közvetítése és megerősítése, az értékelés differenciált formában történik.
A nevelés-oktatás során alkalmazni kell minden olyan segédeszközt, amelyet a tanuló használni képes, figyelemmel kell lenni a gyógyászati segédeszközök használatának megtanítására, az igénybevétel folyamatosságára, a balesetvédelemre és a biztonságra.
7. A beszédfogyatékos tanulók iskolai fejlesztésének elvei
7.1. A beszédfogyatékos tanuló
Beszédfogyatékos az a tanuló, akinél veleszületett vagy szerzett idegrendszeri működési zavarok és a környezeti hatások következtében jelentős mértékű a beszédbeli akadályozottság. Ennek következtében átmeneti, illetve tartós zavarok léphetnek fel a nyelvi, kommunikációs és tanulási képességekben, a szociális kapcsolatok kialakításában. Az akadályozottság megmutatkozhat a beszédhangok helyes ejtésének, a beszédészlelés és -megértés zavaraiban, a beszédritmus sérülésében, a grafomotoros és a vizuomotoros koordináció éretlenségében, valamint az általános beszédgyengeséggel együttjáró részképesség-kiesésben. A különböző jellegű diszfóniák, a hangadás kóros elváltozásai szintén a beszédfogyatékosság körébe sorolhatók.
A beszédfogyatékos tanulónál a fentiek – az egészen enyhe eltérésektől az érthetetlen beszédig – minden változatban előfordulhatnak. A súlyos beszédfogyatékos tanulónál a kommunikációs nehézségek miatt különböző másodlagos pszichés eltérések (magatartási zavar) alakulhatnak ki. A fenti tünetek együttesen tanulási akadályozottságot is kiválthatnak.
Amennyiben a beszédfogyatékosság a kisiskolás kor kezdetére tartósan fennmarad, a tanuló a továbbiakban is folyamatos gyógypedagógiai ellátásra szorul. Az iskolai oktatás, a pedagógiai, logopédiai ellátás, valamint az egészségügyi rehabilitáció a beszédbeli akadályok jellegétől függ. Ezek az alábbiak szerint csoportosíthatók:
a) megkésett beszédfejlődés,
e) beszédritmus zavara (dadogás, hadarás),
k) súlyos beszédészlelési és beszédmegértési zavar,
vagy ezek halmozott előfordulása.
A dadogás, a hadarás, a diszfónia serdülőkorban is jelentkezhet. Különös figyelmet érdemel ebben a korban a felnőtt beszédhang fokozatos kialakulásának óvó-segítő rendszere, ennek beépítése a pedagógiai teendők sorába.
7.1.1. A halmozottan beszédfogyatékos tanuló
A beszédzavarok egy-egy tanulónál halmozottan is előfordulhatnak. A leggyakrabban a megkésett, illetve akadályozott beszédfejlődés, a komplex nyelvi fejlődési zavar jelenik meg a tünetek sokféleségével tarkítva.
Nem ritka a megkésett/akadályozott beszédfejlődés-hadarás-dadogás együttese. Az iskolai szakaszban ennek olvasás-, írászavar-kihatása is megmutatkozik. A tünetek megjelenhetnek párhuzamosan, de előfordul a tünetváltás jól ismert jelensége is, amikor pl. a kiejtés javítását, javulását követően dadogás, hadarás lép fel. Ilyen esetekben a fejlesztési elvekre épülő terápiák tudatos alkalmazása a rehabilitáció döntő tényezője.
7.2. A beszédfogyatékos, beszéd- és nyelvi fejlődésben akadályozott tanulók iskolai fejlesztése
7.2.1. A beszédfogyatékos, beszéd- és nyelvi fejlődésben akadályozott tanulók iskolai fejlesztésének alapelvei, célja és kiemelt feladatai
A beszédfogyatékos tanuló iskolai fejlesztésében, speciális nevelési igényeinek kielégítésében elsőbbséget kell biztosítani az ép beszélő környezetben integráltan történő oktatásnak a különleges gondozási igény feltételeivel is rendelkező többségi általános iskolában. Ez biztosíthatja a tanulók számára a felfelé nivellálást segítő pedagógiai környezetet.
Nagyon súlyos esetekben – főként az intenzív rehabilitáció érdekében – szükség lehet a beszédfogyatékos tanuló elkülönített – az e célra létesített gyógypedagógiai intézményben, osztályban történő – iskolai nevelésére, oktatására. Ennek időtartama azonban ésszerű időhatárok között átmeneti, a terápia eredményességétől függő, a család helyzetétől, terápiás együttműködésétől befolyásolt gyakorlat. A külön iskolákban törekedni kell arra, hogy a tanuló minél előbb visszakerüljön a többségi oktatásba, és különleges gondozása az intenzív rehabilitáció után, integrált oktatása mellett legyen biztosítva.
a) A beszédfogyatékos tanulók fejlesztésében törekedni kell a pszichológiai és fiziológiai tényezők összhangjára, a személyiség és a beszédműködés kölcsönhatására, funkcionális összefüggésrendszerére.
b) A fejlesztés legyen tudatos és tervszerű, melynek során a beszéd állapotának felmérésétől a terápiás terv meghatározásán át a tudatos módszerválasztáson túl a komplexitás és a folyamatkövetés is megvalósul.
c) A módszerek megválasztásakor az életkor, a pszichikai sajátosságok, a beállítódás, az értelmi képesség, a beszédhiba típusának és súlyosságának, és a korrekció adott szakaszának figyelembevétele szükséges.
d) A fejlesztésében meghatározó a sokoldalú percepciós fejlesztés, melynek során a kinesztéziás, a hallási, a látási, a beszédmozgási benyomások egymást erősítve fejlődnek.
e) Fontos a transzferhatások tudatos kihasználása. Mivel a különböző beszédműveletek számos azonos, illetve közös elemből tevődnek össze, a fejlesztés a különböző átviteli megoldásokkal eredményesebbé tehető.
f) A beszédfogyatékos tanulók nevelése, oktatása megköveteli az egyéni és csoportos foglalkozások változatos szervezeti kereteit.
g) A súlyos beszédfogyatékos tanulók fejlesztése intenzív és folyamatos.
h) A fejlesztést a szülők támogató együttműködése segíti. A terápiában – a minél gyorsabban automatizált jó beszédszint elérése érdekében – a tanulóval kommunikáló valamennyi felnőtt legyen partner.
7.2.2. Az iskolai fejlesztés pedagógiai szakaszai
A tanulók iskolai fejlesztésének pedagógiai szakaszai megegyeznek a NAT-ban alkalmazott szakaszolással. A helyi tantervben a bevezető szakasz időtartamának megnövelése – általában az első évfolyam tananyagának két tanévre történő elosztásával – indokolt lehet.
A beszédfogyatékos tanulók nevelése-oktatása során a NAT-ban meghatározott fejlesztési feladatok és tartalmak megvalósítása általában lehetséges.
7.2.3.1. Kiemelt fejlesztési feladatok
A beszédfogyatékos tanulók nevelésében a NAT-ban leírt fejlesztési feladatok, az egyes műveltségi területekhez rendelt tartalmak és fejlesztendő képességek az irányadóak, de azok fejlődési útjai, módjai és kialakulásuk időtartama módosulhat.
A személyiség fejlesztésében hangsúlyozott szerepet kap a szociális kapcsolatrendszer kommunikációs bázisa, a kommunikációs szándék tudatos megvalósítására nevelés.
Információs és kommunikációs kultúra
Az információszerzésben, tanulásban, szociális-kommunikációs fejlesztésben az informatikai eszközök segítő szerepe kiemelkedő. A számítógép írástechnikai segédeszközként tanulási és munkaeszköz a beszéd útján nehézségekkel kommunikáló tanuló számára.
Az informatikai eszközök tanulás során történő megfelelő és tudatos alkalmazásának különösen az írás- és olvasási nehézséggel küzdő tanulók esetében van kiemelt szerepe.
A nevelésnek, oktatásnak átfogó képet kell nyújtania arról, hogy a tanuló miként viszonyuljon beszédfogyatékosságához. Kiemelt feladat a tanuló motiválása a beszédhibája leküzdésére, ugyanakkor felkészítése az esetleges visszaesésekre, azok kezelésére, valamint arra, hogy a maradandó tünetekkel később is együtt tudjon élni.
7.2.4. A NAT alkalmazása a helyi tanterv készítésénél
A helyi tanterv készítésénél a NAT-ban foglaltak az irányadóak, de az egyes műveltségi területekhez rendelt tartalmak és fejlesztendő képességek (azok fejlődési útjai, módjai és kialakulásuk időtartama) mindenkor a tanulók fejlődésének függvénye.
A helyi tantervben az egyes tantárgyak témaköreire, azok tartalmára és követelményeire vonatkozó kerettantervi ajánlások a tanulók egyéni adottságainak figyelembevételével érvényesíthetők. Ha a tanulót állapota akadályozza, akkor az Irányelvben megadott módosítások figyelembevételével javasolt a helyi tanterv elkészítése.
Az egyes műveltségi területekre vonatkozó ajánlások:
A műveltségi területhez kapcsolódó tananyagtartalmat, a fejlesztésre fordított időt a sérülés jellege, mélysége, prognózisa befolyásolhatja. A Magyar nyelv és irodalom, a Művészetek, a Testnevelés és sport, valamint az Élő idegen nyelv fejlesztési feladatainak megvalósítása kíván nagyobb figyelmet, a beszédfogyatékosság típusától függően az egyes témakörök között hangsúlyeltolódások válhatnak szükségessé. Néhány szempont azonban általánosítható:
– olvasás-, írástanítási módszerként beszédfogyatékos tanulók esetében a hangoztató-elemző, illetve a diszlexia-prevenciós olvasástanítási módszer ajánlott;
– a súlyos beszédfogyatékos tanulók anyanyelvi fejlesztésében hosszabb begyakorlási, érési szakaszok tervezendők;
– az anyanyelvi fejlesztés, gondozás a nevelés minden színterén és helyzetében, az oktatás teljes időtartama alatt központi szerepet játszik.
Művészetek. Testnevelés és sport
Mindkét műveltségi terület jól szolgálja a fejlesztés másik nagy területének, a téri orientáció, mozgás-, ritmus-, beszédkoordináció követelményeinek megvalósítását. A dráma és a tánc kiemelt szerepet kap a rehabilitációs célú feladatok megvalósításában is.
A beszédfogyatékosság típusához igazodó módszerek – pl. dadogók esetében az írásbeliség, diszlexiás tanulóknál pedig az auditív módszerek – elsőbbségét szükséges biztosítani.
7.2.5. Pedagógiai és egészségügyi célú rehabilitáció
7.2.5.1. A pedagógiai rehabilitáció ajánlott tevékenységformái
– Logopédiai egyéni és csoportos terápia.
– Szenzoros integrációs tréningek és terápiák.
– Kommunikációs tréningek.
– Drámaterápiás foglalkozások.
7.2.5.2. Az egészségügyi rehabilitáció formái
– Foniátriai vizsgálat és ellátás.
– Gyermek-neurológiai vizsgálat és ellátás.
– Pszichológiai vizsgálat, pszichoterápia.
7.2.6. Logopédiai egyéni és csoportos terápia a leggyakoribb kórformák esetében
A beszédfogyatékos tanuló – függetlenül attól, hogy az iskolai nevelésben, oktatásban integráltan vagy szegregáltan részesül-e – az iskolai oktatás keretében, annak részeként vesz részt a beszéd technikai és tartalmi fejlesztését szolgáló logopédiai terápiás foglalkozáson. A beszédfogyatékosság eltérő kórformái szerint a rehabilitációs feladatok is eltérőek.
7.2.6.1. A beszédészlelés és beszédmegértés zavara
A beszéd-feldolgozási folyamat zavaráról akkor beszélünk, ha az elhangzott közlések azonosítása korlátozott, nem pontos, megértésük bizonytalan, akadályozott, az értelmezés kérdéses, gátolt. Nagyon súlyos a zavar, ha a beszédfeldolgozás a gyermek, tanuló biológiai életkorához képest több mint 3 év, és a beszédfeldolgozás összes részfolyamatát érinti.
Az elmaradott, illetőleg zavart beszédmegértés korrekciója, azaz az életkornak megfelelő folyamatműködés kialakítása, a következményes problémák csökkentése, megszüntetése.
A fejlesztés menetét meghatározó tényezők: az életkor, a beszédprodukció, a beszédészlelési és beszédmegértési zavar mértéke, a következményes problémák jelenléte és mértéke (olvasási, helyesírási nehézségek).
A rehabilitációs tevékenység GMP-diagnosztikára épül. Tartalma célzott beszélgetések és célzott verbális feladatok megoldása egyénileg, illetve kiscsoportban.
7.2.6.2. Megkésett/akadályozott beszédfejlődés
Az ép értelmű és ép érzékszervű gyermek beszédfejlődése elmarad a megfelelő beszédszinttől.
A nyelvi közlés többszintű összetevőjének (szókincs, helyes ejtés, nyelvtani rendszer, szóbeli és írásbeli szövegalkotás) sokoldalú, intenzív differenciált fejlesztése, amely specifikusan egyéniesített jellegű.
A logopédiai terápia feladata:
– a beszédre irányuló figyelem fejlesztése,
– a mozgások speciális fejlesztése,
– az aktív és a passzív szókincs bővítése,
– a beszédészlelés és -megértés fejlesztése,
– a prognosztizálható olvasás-/írászavar megelőzése.
A beszéd összerendezettségének zavara, amely a ritmus és az ütem felbomlásában és a beszéd görcsös szaggatottságában jelentkezik. A dadogás terápiája komplex (logopédiai, orvosi, pszichológiai), egyénre szabott terv alapján zajlik.
A logopédiai terápia feladata:
– a test és a beszédszervek laza izomműködésének kialakítása,
– helyes légzéstechnika kialakítása,
– cselekvéshez kötött beszédindítás,
– relaxációs gyakorlatok,
– mozgás- és ritmus koordináció fejlesztése,
– a beszéd automatizált elemeinek technikai fejlesztése és javítása,
– a beszédhez szükséges motiváció megteremtése, az önismeret és önértékelés fejlesztése.
A beszéd súlyos zavara, melyre a rendkívüli gyorsaság, a hangok, a szótagok kihagyása, a pontatlan hangképzés, a monotónia és a szegényes szókincs jellemző. A hadaráshoz gyakran társul a könnyen elterelhető érdeklődés.
A logopédiai terápia feladata:
– a figyelem fejlesztése,
– beszédterápia, helyes légzéstechnika kialakítása,
– mozgás- és ritmuskorrekció és -fejlesztés
A zöngeképzés, az ún. primér hang területén megjelenő hangképzési zavar. A diszfóniások beszédéből hiányzik, vagy torzult formában van jelen a zönge.
A logopédiai terápia feladata:
– a tiszta egyéni beszédhang kialakítása és a folyamatos spontán beszédbe való beépítése,
– a hangminőség és az anatómiai-élettani viszonyok további romlásának megakadályozása.
7.2.6.6. Orrhangzós beszéd
Legsúlyosabb esetei az ajak- és szájpadhasadékok következtében alakulnak ki. A szájpadhasadékkal gyakran együtt jár az enyhe fokú nagyothallás. A beszédfejlődés, majd a mondatok megjelenése is késhet, azok hiányosak, diszgrammatikusak lehetnek.
A logopédiai terápia feladata a nyelv minden szintjére kiterjedő beszéd-, illetve nyelvi fejlesztés.
8. Az autizmus-spektrumzavarokban szenvedő (autisztikus) tanulók iskolai fejlesztésének elvei
8.1. Az autisztikus tanuló
8.1.1. Általános jellemzők
Az autizmus-spektrumzavarok az idegrendszer igen korai, nagy valószínűséggel veleszületett ártalmának, illetve a genetikai, egyéb biológiai és környezeti tényezők együttes hatásának következményei. Az iskoláskor eléréséig – vagy tovább – kezeletlenül maradt fejlődési zavar és szélsőséges viselkedésformák gyógyító és fejlesztő célú ellátása a gyermek növekedésével egyre nehezebbé válhat, bár a nevelhetőség, taníthatóság időszaka belenyúlik a felnőttkorba, így sosem túl késő a fejlesztést elkezdeni. Az autizmus-spektrumzavarok lényege a társas viselkedés, a kommunikációs és sajátos gondolkodási képességek minőségi károsodása, amely jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg.
Az autisztikus tanulóra legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő társas viselkedési készségek területén tapasztalható gondolkodási képesség sajátos hiányosságai, a beszéd szintjéhez képest károsodott kölcsönös kommunikáció, a rugalmas viselkedés szervezés és kivitelezés képességének minőségi sérülése és az egyenetlen képességprofil.
Az alapvető gondolkodási és viselkedési képességek spontán elsajátításához szükséges képesség hiányok egész életen át jellemzően megmaradnak, de a speciális intenzív terápiás és pedagógiai ellátás segítségével jelentős fejlődés érhető el. A hiányzó képességek (deficitek) okozta elsődleges és másodlagos viselkedési tünetek az igen súlyostól a jól ellensúlyozott állapotokban csaknem tünet mentessé fejlődhetnek, változhatnak, és az élet különböző szakaszaiban különböző formákban jelentkezhetnek. Új helyzetben, váratlan események, körülmények hatására felerősödhetnek a típusos tünetek. A tünetek változatossága mellett a tanuló autizmusának súlyossága széles skálán szóródik.
8.1.2. A halmozottan sérült autisztikus tanuló
Az autizmus-spektrumzavarok gyakran társulnak egyéb problémákkal, amelyek az ellátási szükségletet, taníthatóságot és a gyermek jövőjére vonatkozó előjelzéseket jelentősen befolyásolják.
– értelmi fogyatékosság (mint a leggyakoribb társuló fejlődési zavar),
– beszéd-, érzékszervi, mozgás- vagy egyéb fogyatékosság,
– viselkedésproblémák (főleg, ha azok súlyosak, pl. agresszió, önbántalmazás).
A fejlesztésnél szem előtt kell tartani, hogy a tanítás lehetséges módszertanát illetően a tanuló autizmusa az elsődlegesen meghatározó tényező. Általában a szükségletek egyéni kombinációjához kell a járulékos zavar speciális szempontjait és az autizmus-specifikus pedagógiai módszereket összehangolni.
8.1.3. Az autisztikus tanulók pedagógiai szempontú jellemzése
Gyakorlati célból a társas viselkedési készségek, szociális viselkedés szerint az autisztikus spektrumon elhelyezhető sokféle személyiségű és viselkedésű tanulók négy típusba sorolhatóak.
Társas kapcsolatokat nem kezdeményező, a kezdeményezést, társas helyzeteket kerüli, elutasítja, nem érti. Általában értelmi fogyatékos, gyakoriak a szenzoros ingerfeldolgozás zavarai is. A legrosszabb prognózisú, legnehezebben tanítható alcsoport.
Szociálisan nem kezdeményező, a közeledést passzívan elfogadja, gyakran jól irányítható. A legjobban tanítható, legjobb prognózisú a későbbi beilleszkedés lehetősége szempontjából is. Passzivitása, együttműködési készsége miatt nehéz észrevenni, amikor már nem követi a tananyagot, csak jelen van, illetve rugalmatlanul, formálisan „tanul”.
8.1.3.3. Aktív, bizarr típus
Szociálisan aktív. Viselkedése gyakran a helyzethez nem illő, szokatlan módon, esetleg sokat kezdeményező. Kapcsolatteremtése egyoldalú, a partner személyiségét, szándékát nem veszi tekintetbe, saját érdeklődési körbe tartozó témákra, kérdésekre szorítkozik.
8.1.3.4. Merev, formális típus
Főként a serdülő- és felnőttkorban, a legjobb értelmű és beszédszintű autisztikus személyekben alakulhat ki a jellegzetes viselkedés, amelynek hátterében erős kompenzációs igyekezet áll.
A gyermekek fejlődésük során többször is típust válthatnak.
8.1.4. Az autisztikus tanulók – a tanítás, illetve a hagyományos tanítási módszerek és tervezés módosítása szempontjából – kiemelkedő jelentőségű tulajdonságai
a) A másik személy szándékának, érzéseinek, gondolatainak, szempontjainak (pl. az információátadás szándékának) meg nem értése, az önmagára vonatkoztatás hiánya. Legsúlyosabb esetben képtelenség arra, hogy az embereket, mint a valóság egyéb elemeinél fontosabbakat, a tárgyaktól megkülönböztesse.
b) A szociális megerősítés jutalomértékének, illetve a belső motiváltságnak – gyakran teljes – hiánya. Többnyire nagyon kevés vagy szokatlan dolog okoz számukra örömöt.
c) A beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is, amelyet nehezítenek a beszéd érzelmi, társas viselkedési sajátosságai, mint pl. a hanghordozás.
d) Egyenetlen képességprofil, pl. a szigetszerű ismeretek, képességek és az önellátás vagy a mechanikus és a személyes memória közötti szakadékszerű különbség.
e) Hiányzó vagy korlátozott belátás, pl. saját tudásával, az ismeret forrásával, módjával, a szubjektív jelentőséggel kapcsolatban.
8.1.4.1. Típusos erősségek, amelyekre építeni lehet
– A megfelelő szintű vizuális információ általában jól értelmezhető.
– Tanult rutinokhoz, szabályokhoz való alkalmazkodás.
– Megfelelő környezetben, érdeklődésének megfelelő témáknál kiemelkedő koncentráció, kitartás.
– Egyes, nem szociális tartalmú tantárgyi területeken – pl. szó szerinti tanulás, nem szöveges számtan, földrajz, zene – viszonylag jó képességek.
8.1.4.2. Típusos nehézségek és kognitív problémák, amelyekkel számolni kell a tanítás során
– Az érzékszervi ingerfeldolgozás zavarai (hallás, látás, fájdalom stb.).
– Figyelemzavar gyakorisága.
– Az utánzási képesség kialakulásának hiányosságai.
– Inger feldolgozási, vizumotoros koordinációs problémák.
– Tér-idő értelmezés interiozációjának gyengesége, esetleg hiánya.
– Analízis (sorrendiség)-szintézis műveleteinek problémája.
– A lényegkiemelés, problémamegoldó gondolkodás deficitje.
– Az általánosítás, a tanultak új helyzetben való alkalmazásának sérülése.
– Emlékezetfelidézési problémák (speciális szociális tartalmaknál és személyes élményeknél).
– Ismert tananyagban váratlan nehézség felmerülése szociális elem bevezetésével vagy új körülmények közötti alkalmazás során.
– A feladat céljának nem értése, reális jövőre irányultság hiánya.
– A szimbolikus gondolkodás (pl. játék) fogyatékossága.
– A valóság téves értelmezése, felfogása.
– Realitás és fantázia összetévesztése.
– A szóbeli kérések, közlések félreértése, különösen a többértelmű, elvont kifejezések, többrészes utasítások esetén.
– Képességek, ismeretek önálló változatos alkalmazásának hiánya (még beszéd-használatban is).
– Gyermekközösségben áldozattá, illetve bűnbakká válás, más esetekben szociálisan a helyzetnek nem megfelelő viszonyulás a kortársakhoz.
– Szabadidőben passzivitás, kudarcokból eredő viselkedésproblémák megjelenése.
– Félelmek, fóbiák, szorongás.
8.2. Az autizmus-spektrumzavarokban szenvedő tanulók speciális fejlesztésének elvei, céljai, feladatai és módszerei
8.2.1. Az autisztikus tanulók fejlesztésének általános céljai, feladatai
– A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettség szintjén elérhető legjobb felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése: ennek alapja a szociális, kommunikációs és gondolkodási készségek hiányának speciális módszerekkel történő kompenzálása és a meglévő készségek fejlesztése.
– A hiányzó készségeket pótló, helyettesítő kompenzációs-habilitációs kezelése a fejlődési elmaradás, a másodlagos (pl. viselkedés-) problémák leküzdése érdekében. A fogyatékos készségek kompenzálása különös jelentőségű a tanulási, szociális és munkahelyzetekbe való beilleszkedés és viselkedés elsajátításához.
– Az iskolai és a mindennapi gyakorlati életre felkészítő tananyag speciális módszerek segítségével történő elsajátítása.
– A jellegzetes gondolkodási nehézségek, rugalmatlanság miatt – a továbblépés előtt – külön kiemelt fejlesztési feladat az elsajátított ismeretek alkalmazásának, általánosításának tanítása, az ismeretek folyamatos használata a fenntartás biztosítására, valamint a változatos, probléma-megoldási módszerek tanítása.
– A tananyag kiválasztásának legfontosabb szempontja a tanított képesség egész életen át megfelelő alkalmazhatósága. A tanuló túlterheltségének elkerülése érdekében a felesleges információkat szűrni kell, mert az egészséges gyermek által spontán, ösztönösen elsajátított nagy mennyiségű információ és készség az autisztikus gyermek számára nehéz tananyagot jelent.
A kognitív viselkedésterápiás, fejlesztési és tanítási célokat a fenti szempontok alapján fontossági sorrendben kell értelmezni, és e szerint kell a tervekbe iktatni.
Az autisztikus tanulók fejlesztési céljai hierarchikus rendben helyezkednek el abból a szempontból, hogy mennyire szükségesek a gyermek szociális alkalmazkodása és önszabályozása kialakításához (az egyéni fejlettségiének szintjén). A típusos egyenetlen fejlődés azt jelenti, hogy a hiányzó vagy elmaradó készségek spontán fejlődésére nem építhetünk: minden egyes hiányzó részfunkció, illetve korábbi fejlődési szakaszból hiányzó alapozó funkció fejlesztését be kell illesztenünk ebbe a hierarchiába. Pl. a veszélyeztető viselkedések kezelése, más, elfogadható viselkedések kialakításával, viselkedésterápiával a célok hierarchikus rendjében így alakul:
– az ön-(esetleg köz-)veszélyes viselkedések kezelése,
– a családi életet akadályozó viselkedések kezelése,
– a taníthatóság és a csoportba való beilleszkedés kialakítása,
– az iskolán kívüli környezethez való adaptív viselkedés kialakítása.
8.2.2. Speciális módszerek az autisztikus tanulók fejlesztésében
– A nevelés, fejlesztés tervezése a mért szociális alkalmazkodás, fejlettségi kor, illetve a mért intelligencia szintje és a kommunikációs színvonal alapján történik, az egyenetlen képesség- és készségprofil, valamint tanulási képességek miatt egyénhez igazodó módon és a fejlődés erre alkalmas eszközzel (pl. fejlődési kérdőív) való folyamatos követésével.
– Protetikus, segédeszközökkel berendezett környezet és eszköztár kialakítása (az időbeli és téri tájékozódás, vizuális információhordozók augmentatív kommunikációt segítő eszközrendszer kialakítása).
– Speciális, egyéni motivációs és jutalmazási rendszer kialakítása.
– Vizuálisan segített kommunikációs rendszer, a speciális környezeten belül és személyek között: beleértve a gyermek felé irányuló minden kommunikációt.
– A szociális fogyatékossággal összefüggő tanítási nehézség miatt keresni kell az információ átadására a gyermek szintjének megfelelő és szociális vonatkozásoktól leginkább független módszereket és médiumokat (pl. írott utasítás, folyamatábra, számítógépes oktatás stb.). Ugyanakkor a tanítási helyzetek szociális vonatkozásainak elfogadása, illetve megértése fontos tanítási cél (pl. a csoportos, illetve „frontális” tanítási helyzetben való tanulás).
– A fejlesztésben, tanításban és a viselkedésproblémák kezelésében alapvető kognitív viselkedésterápia módszereinek alkalmazása.
8.2.3. A speciális fejlesztés szervezési feltételei
8.2.3.1. A fejlesztés formái
– Speciális csoportban: egyéni és kiscsoportos formában.
– Többségi iskolában integráltan.
8.2.3.2. Speciális csoportsajátosságok
– A szükséges pedagógus létszám függ a csoportlétszámtól, a csoporttagok közti hasonló szükségletektől, az egyéni fejlesztési szükséglettől és a viselkedésproblémák súlyosságától, gyakoriságától.
– Törekedni kell a csoport homogenitására. Az egyéni fejlődési eltérések az általános értelmi, önállósági, beszédképességi szint, illetve a viselkedésproblémák jellege szerint további csoportbontást tehetnek szükségessé.
8.2.4. Az autisztikus tanulók fejlesztésének pedagógiai szakaszai
Az autisztikus tanulók iskolai fejlesztését a szociális-kommunikációs készségek fejlesztése és a rugalmasabb viselkedésrepertoár kialakítása határozza meg. Az iskolai fejlesztés pedagógiai szakaszai általában módosításokkal egyeznek meg a NAT-ban és a kerettantervekben rögzített pedagógiai szakaszokkal és tartalmakkal. A módosításokat a helyi tantervekben és egyéni fejlesztési tervekben kell meghatározni a gyermekek egyéni szükségleteinek, fejleszthetőségének megfelelően. Az 1–4. évfolyam elvégzéséhez általában hosszabb időkeretre van szükség.
A jó értelmi és nyelvi képességekkel rendelkező tanulók esetében előfordulhat, hogy az egyes műveltségi területeken meghatározott tartalmak jelentős részét a NAT-ban meghatározott életkorban képesek elsajátítani. Ezekben az esetekben egyéni fejlesztési terv alapján a szociális-kommunikációs és speciális kognitív készségek párhuzamosan fejlesztése szükséges.
Az alábbi szakaszolás az autisztikus gyermekek speciális fejlesztésének általános vázlata. Tartalmazza azokat a többlettartalmakat, amelyeket az egyéni fejlesztési tervekbe szükséges beépíteni.
A fejlesztését minden gyermek esetében az első szakaszban kell kezdeni. Az egymásra épülő szakaszok időtartama előre nem határozható meg. A fejlesztés üteme és a tanuló továbblépési lehetősége függ a fejlődés mért eredményeitől, azaz: a gyermek képességeitől és a szakszerű képzés intenzitásától.
Fő célja a habilitáció. A gyermek formális és informális megfigyelésének tapasztalataira alapozva, egyénre szabott hosszú, közép- és rövid távú tervre épül.
Célja a tanuló elemi beilleszkedési készségeinek: adaptív viselkedésének kialakítása. Ennek érdekében:
– a szociális/kommunikációs alapkészségek célzott fejlesztése,
– az autizmusból és a társuló fogyatékosságokból eredő fejlődési elmaradások lehetséges célirányos kompenzálása,
– az ismétlődő, sztereotip, helyzetnek nem megfelelő viselkedés kialakulásának megelőzése, illetve rendezése,
– fogyatékosság-specifikus vizuális információhordozókkal segített ún. protetikus, segédeszközökkel felszerelt ún. augmentatív környezet, eszközök és módszerek/rutinok, viselkedési normák, szokások kialakítása és használatának elsajátíttatása.
a) Kommunikáció/szociális viselkedés
– Beszéd előtti csecsemőkori kommunikáció elemeinek tanítása.
– Szociális kapcsolatteremtés elemeinek tanítása (pozitív megerősítéssel).
– Beszéd vagy – beszéd kialakulásának hiányában – alternatív vizuális eszközzel történő kommunikáció használatának tanítása.
– Tanítási helyzetben szükséges elemi szociális viselkedés kialakítása.
– Augmentatív kommunikációs eszközök (nem kizárva pl. az olvasást) használatának tanítása napi rutinokban.
b) Fejlődési funkcióelmaradások, önkiszolgálás
– Alapvető készségek kialakítása (étkezés, szobatisztaság, tisztálkodás, öltözködés).
– Elemi ismeretek, fogalmak.
– Elemi logikai műveletek és összefüggések tanítása.
– Szociális kognitív készségek fejlesztése.
– Egyszerű aktivitásformák kialakítása strukturált keretek között (pl. játék-, használati és munkaeszközök célszerű használata).
– Általánosítás képességének fejlesztése.
– Az elsajátított képességek önálló használatának tanítása.
– Az elsajátított képességek más összefüggésben való használata.
– Képességek alkalmazása más, elsősorban otthoni környezetben stb.
d) Viselkedésproblémák kezelése
– Viselkedésproblémák megelőzése.
– Alternatív viselkedések kialakítása.
– Meglévő viselkedésproblémák kezelése.
Célja az elsajátított ismeretek bővítése és a változatos aktivitásokban való minél önállóbb részvétel iskolai, otthoni és egyéb iskolán kívüli környezetben.
Az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal:
– képességek szinten tartása az önállóság fejlesztésével,
– szociális/kommunikatív, kognitív fejlesztés,
– önellátás körének bővítése,
– munkára nevelés megalapozása.
8.2.4.3. Harmadik szakasz
Cél a felnőtt korban egyénileg elérhető legmagasabb szintű adaptáció, önállóság és munkavégző képesség elérésének megalapozása.
Az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal:
– képességek szinten tartása,
– tantárgyi ismeretek a NAT-ban és a kerettantervekben meghatározott tartalmak adaptálásával, az egyén képességeinek megfelelően,
– önszervezés, önállóság, táguló szociális integráció,
– munkára nevelés, pályaorientáció.
Az autisztikus tanulók csoportja rendkívül változatos, de a központi sérülés azonos jellege miatt meghatározhatók közös szükségletek és egységes módszertani javaslatok.
A NAT kiemelt fejlesztési feladatai, műveltségi területei esetükben is alkalmazhatóak a sérülés típusának megfelelő adaptációval. A NAT szakaszaihoz rendelt fejlesztési feladatok elérésére szükség esetén hosszabb időtartamot kell biztosítani. A kerettantervek adaptálása szempontjából az autizmus súlyosságát, az intelligenciát és a nyelvi képességeket kell figyelembe venni. A tananyagot mennyiségi és minőségi szempontból módosítani és redukálni kell az autisztikus tanulók speciális szükségletei szerint. Az egyes műveltségi területekre vonatkozó sajátos eltéréseket a helyi tantervben és az egyéni fejlesztési tervekben kell rögzíteni. A tananyag elsajátításához speciális módszerek és eszközök használata szükséges.
8.2.5.1. A NAT kiemelt fejlesztési feladatai
Az autisztikus tanulók fejlesztésében hangsúlyos szerepet kap a saját személyiség, a külső és belső tulajdonságok megismertetése, a saját viselkedés kontrolljának, a kooperációnak, szociális normáknak direkt tanítása, mivel azok intuitív megértésére, spontán elsajátítására korlátozottan számíthatunk. A sikerélményeket biztosító, a gyermek érdeklődését és motivációját fenntartó oktatási környezet kialakítása kulcsszerepet játszik a reális önértékelés és pozitív énkép kialakításában.
Kiemelkedően fontos a közvetlen társadalmi és természeti környezet ismerete, az azokkal való harmonikus kapcsolat. Az autisztikus tanulók elsősorban saját, közvetlen élményeiken keresztül, esetleg speciális érdeklődési körüknek megfelelően ismerhetik meg nemzeti kultúránk értékeit. Ezen a területen rendkívül nagy egyéni különbségekre számíthatunk. A történelmi időszemléletet, képzelőerőt, valamint elvont, szociális jelentést hordozó fogalmak megértését kívánó tartalmak elsajátítása általában nehézséget jelent.
Európai azonosságtudat – egyetemes kultúra
Az autisztikus tanulók számára közvetlen, látható, megtapasztalható élmények (pl. művészi alkotások, ismeretterjesztő filmek) segítségével nyújthatunk ismereteket e téren. A sajátos érdeklődési körök (pl. térképek, közlekedési eszközök, különféle adatok, tények gyűjtése) számos tanulót közelebb visznek a terület ismeretanyagához.
A környezet célzott megfigyelése, felfedezése a pedagógus aktív közreműködése nélkül elképzelhetetlen. A fejlesztés a közvetlen, mindennapi élettel kapcsolatos tapasztalatokon alapul. Elsődleges a helyes szokásrend és a személyes biztonságra való törekvés kialakítása.
Információs és kommunikációs kultúra
Elsődleges cél a kölcsönös, hatékony, közérthető kommunikáció kialakítása. Az információszerzésben, tanulásban, szociális-kommunikációs fejlesztésben nagy szerepet kapnak a vizuális eszközrendszerek. Az informatikai eszközök segítő szerepe kiemelkedő.
Az autizmus számos speciális kognitív nehézséggel és a kommunikáció sérülésével jár együtt. A tanulási folyamatban az élő nyelv és a szociális közvetítés megnehezíti, míg a vizuális információhordozók alkalmazása segíti a világ megismerését. Az állandósághoz való ragaszkodás oldása, valamint az egyén motivációs lehetőségeinek ismerete kulcsfontosságú a tanulás szempontjából.
A helyes étkezési, alvási, önápolási szokások, a rendszeres mozgás iránti igény kialakítása elsődleges fontosságú. A helyes szokásrend kialakításakor alapozhatunk a tanulók merev, szabálytartó viselkedésére. A megfelelő szexuális viselkedés kialakításában a családok számára hatékony segítséget kell nyújtania az iskolának. A viselkedésproblémák megelőzése és hatékony kezelése kiküszöbölheti a gyógyszeres kezelést, ami fontos az egészség megőrzése szempontjából.
Felkészülés a felnőtt lét szerepeire
Az egyén által elérhető legnagyobb fokú önállóság megteremtése minden esetben kiemelkedően fontos. Ennek szintje nagy egyéni eltéréseket mutat. A pályaorientáció során a munkaképességek mellett a szociális-kommunikációs fejlettséget és a munkaviselkedés színvonalát is figyelembe kell venni. Fontos cél, hogy a tanuló lehetőség szerint a speciális érdeklődési köréhez kapcsolódó szakmát választhasson.
8.2.6. A NAT és a kerettantervek alkalmazása a helyi tanterv készítésénél
Az autisztikus tanulók oktatása a NAT műveltségi területeit követi. Valamennyi műveltségi terület oktatását átszövik a habilitációs tartalmak. A kerettantervek tantárgyi témaköreinek elnevezése, tartalma specifikus módosításokkal alkalmazható, követelményeik módosíthatók, átcsoportosíthatók. A halmozottan sérült, az autizmus mellett a tanulásban vagy értelmileg akadályozott gyermekek esetében az Irányelv értelmi sérült gyermekekre vonatkozó tantárgyi rendszerét az autizmusra adaptálva javasolt alkalmazni.
A fejlesztés fő célterülete a kommunikáció, mint a kapcsolatteremtés és fenntartás, valamint az információcsere eszköze. Az alapvető probléma nem a beszéd hiánya vagy fejlődési zavara, hanem a kommunikációs szándék, illetve a kommunikációs funkció megértésének sérülése. Minden autisztikus gyermeknél – függetlenül verbális képességeik színvonalától – elsődleges cél az egyén képességszintjének megfelelő kommunikatív kompetencia megteremtése. A cél eléréséhez szükséges lehet alternatív kommunikációs eszközrendszerek alkalmazására.
Az élő idegen nyelv oktatását azoknál az autisztikus tanulóknál érdemes megkezdeni, már kommunikatív módon, változatos kontextusokban és funkciókban használják anyanyelvüket. Gyakran egyedi megítélés alapján javasolni kell az autisztikus gyermekek értékelés alóli felmentését.
Kiemelkedő jelentőségű a megismerési képességek fejlesztése, az önellenőrzés tanítása, az ismeretek önálló, gyakorlati alkalmazásának segítése, a problémamegoldás menetének tanítása. Különös hangsúlyt kap az oktatás szemléletes és konkrét jellege, a cselekvéses tanulás alkalmazása.
Előtérbe kerül az önismeret és a közvetlen szociális környezet megismerése, a társas viselkedés elemi szabályainak ismerete, betartása. A történelmi időszemléletet, képzelőerőt, valamint az elvont, szociális jelentést hordozó fogalmak megértését kívánó tartalmak elsajátítása általában nehézséget jelent.
Ember a természetben. Földünk és környezetünk
Az autisztikus tanulók jellegzetesen sajátos speciális ismeretszerzési nehézségei miatt a tanítás során nem számíthatunk a gyermekek előzetes megfigyeléseire, élményeire, ezért a közvetlen tapasztalásra nagy hangsúlyt kell fektetni.
A műveltségi területen megjelenő valamennyi fejlesztési feladat fontos terápiás lehetőséget jelent. A művészeti tevékenységek a szabadidő tartalmas eltöltésében is jelentős szerepet játszanak.
Az informatikai eszközök lehetőséget nyújtanak az élő nyelv és a szociális közvetítés helyettesítésére, a kölcsönös kommunikáció segítésére, az önálló ismeretszerzésre. A későbbi munkavállalás szempontjából is szerepe lehet az informatikának, mivel számos autisztikus tanuló mutat érdeklődést e terület iránt.
Életvitel és gyakorlati ismeretek
A műveltségi terület rendkívül nagy hangsúlyt kap, mivel az önállóságot és a munkavállalás lehetőségét alapozza meg. Kiemelt cél a megfelelő munkaviselkedés kialakítása, a változásokhoz való rugalmasabb alkalmazkodás fejlesztése, valamint az elsajátított tevékenységek, munkafolyamatok önálló elvégzése.
A testi egészség megóvása, az erőnlét, az állóképesség és az ügyesség egyénre szabott fejlesztése mellett a legfontosabb fejlesztési feladatok általában a következők:
– A testséma ismeretének kialakítása.
– A testmozgások célszerű összehangolásának tanítása különféle terekben és aktivitásokban.
– A különböző társas helyzetekben való megfelelő mozgásformák kialakítása.
– Annak tanítása, hogy a gyermek saját ellenőrzése alatt tudja tartani mozgásos sztereotípiáit.
8.3. A pedagógiai és egészségügyi célú habilitáció, rehabilitáció
Céljai és feladatai a kötelező oktatás, fejlesztés minden szakaszában folyamatosan jelen vannak, és elsősorban egyéni, kisebb részben kiscsoportos formában valósíthatóak meg.
Módszertanilag az autizmus-specifikus módszerek és eszközök alkalmazása mellett kognitív és viselkedésterápia, intenzív gyógypedagógiai fejlesztés, gyógytestnevelés alkalmazása szükséges.
Tartalmilag a hiányzó készségek, a másodlagos fejlődési elmaradás, a másodlagos viselkedésproblémák és tünetek speciális módszerekkel való habilitációs és rehabilitációs célú kezelését soroljuk ide, a következő területeken:
– elemi szociális-kommunikációs készségek,
– viselkedésproblémák (dührohamok, auto- és heteroagresszió, sztereotip viselkedések stb.),
– figyelem, utánzás, gondolkodási készségek, énkép, önismeret stb.,
– érzékszervek és testhasználat, nagy- és finommozgások, testtartás, izomhypotonia korrigálása,
– elmaradt pszichoszomatikus elemi funkciók,
– önkiszolgálás, önellátás,
– saját speciális segédeszközeinek mindennapi helyzetekben való rutinszerű használata,
– lakókörnyezetben való közlekedés, tájékozódás, élethelyzetek begyakorlása,
– szociális tapasztalatszerzés, társas kapcsolatok formáinak kialakítása,
– iskolában, munkahelyen munkavállalóként, illetve hivatalos helyen való viselkedés szabályainak elsajátítása,
– a halmozottan fogyatékos autisztikus tanulók speciális ellátása.
8.4. Az autisztikus gyermekek integrációja
A tudatosan tervezett, és nem kényszermegoldásként alkalmazott integráció csak akkor indokolt, ha egyértelműen az autisztikus gyermek javát szolgálja. A mérlegelés jellemzően a harmadik szakaszban nevelt tanulók egy részénél reális. Az integráció szükségességének megítéléséhez az alábbi tényezők alapos mérlegelése szükséges, úgy, hogy a feltételek együttesen és perspektivikusan legyenek adottak.
A tanuló részéről átlagos vagy átlag feletti intelligencia, enyhe fokú autisztikus fogyatékosság, jól kompenzált, minimális viselkedésproblémák.
A családtagok részéről egyértelmű szándék a szakemberekkel való szoros együttműködésre és a gyermek intenzív támogatására.
a) a speciális módszertanban jártas pedagógus és asszisztens,
b) jól előkészített, ütemezett fejlesztési terv,
c) speciális eszközök, módszerek és környezet,
d) együttműködés a családdal és/vagy a diákotthonnal,
e) a befogadó gyermekcsoport felkészítése a pozitív hozzáállásra, folyamatos támogatása,
f) szakértői csoporttal való intenzív kapcsolattartás.
Szakértői csoport, amely rendelkezésre áll a szülők felvilágosításában, a pedagógusoknak nyújtandó szakmai tanácsadásban, problémakezelésben, a fejlesztés irányának kijelölésében, követésében.
Az integrált autisztikus gyermek legyen elégedett az iskolai élettel, fontos, hogy jól érezze magát.
A fenti feltételek mellett is szükséges az integráció fokozatos megkezdése, a szociális, kommunikációs és kognitív deficitek figyelembevétele, az egyénre szabott mérés, tervezés, fejlesztés, a tananyag szűrése (egyes tantárgyakból felmentés), továbbá a fogyatékosságot kompenzálandó alternatív eszközök, módszerek igénybevétele egyéni szükségletek szerint (pl. kézírás helyett gép használata, szóbeli felelet helyett írásbeli beszámoló vagy fordítva).
9. A pszichés fejlődés zavara miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott tanulók iskolai fejlesztésének elvei
9.1. A pszichés fejlődés zavara miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott tanuló
A súlyos tanulási, beilleszkedési és magatartási zavarok hátterében részképességzavarok, kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar és/vagy figyelemzavar, az iskolai teljesítmények eléréséhez szükséges pszichikus funkciók kialakulatlansága, fejletlensége vagy a felsoroltak halmozott előfordulása áll fenn. Nem határozhatunk meg egységes jellemző jegyeket; az egyes állapotok a tünetek/tünetegyüttesek komplexitásától függően a funkciógyengeségtől a komplex személyiség-, illetve általános tanulási zavarig terjedhetnek. A percepciós bázis többdimenziós érintettsége miatt az olvasás, írás, számolás elsajátításában különböző súlyosságú akadályt jelent, az enyhe zavartól egészen a funkcióképtelenségig.
a) A részképességzavarok körébe az iskolai teljesítmények – elsősorban az alapvető eszköztudás (olvasás, írás, számolás) – elsajátításának nehézségei, a képességek deficitje, valamint az általuk kiváltott, következményes magatartási és/vagy tanulási zavarok komplex tünet-együttese tartozik. Jellemző, hogy az adott részképességben az intelligencia szintjének ellentmondó súlyos teljesítménybeli elmaradás mutatkozik, valamint teljesítményszóródás mutatható ki az intelligenciafaktorok, a mozgáskoordináció és a beszéd szintje között. A részképességzavarok tüneteit mutató tanulók általános jellemzője a számukra nehéz iskolai feladatok iránti feltűnő közömbösség, érdektelenség, amely a nehézségek következtében fokozatosan elmélyül, és a tanulással kapcsolatos tevékenységek (olvasás, írás, számolás) elutasításában fejeződhet ki.
b) A kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar, a figyelemzavar megléte esetén az érintett tanuló rövidebb ideig tud a feladathelyzetben megmaradni, az általánosnál sokkal több cselekvéses tanulási helyzetet igényel. Azok a tanulók, akik súlyos figyelemzavaruk (helyzetidegenség, hibás-hiányos helyzetfelismerés) vagy fejletlen önirányítás, gyenge önértékelési képesség miatt nem tudnak a tanulási szituációba beilleszkedni, állandó személyes kontrollra, megerősítésre szorulnak.
Míg a részképességzavarok gyakran ép érzékszervek esetén is az érzékszervi fogyatékosság (gyengénlátás, enyhe nagyothallás) látszatát kelthetik, addig a hiperaktivitás, a nyugtalanság, a túlmozgások, a figyelemzavar előfordulásakor a tanulók általánosan gyenge képességűnek, értelmi fogyatékosnak tűnhetnek.
Az idegrendszer csökkent terhelhetőségének, érési lelassulásának jelei a tanulási, magatartási zavar tüneteit mutató tanulóknál az alábbiak:
– általában érzékenyebbek a meteorológiai változásokra,
– fáradékonyabbak az átlagnál, nehezen tűrik a zajokat, nehezen viselik el a várakozási feszültséget,
– gyakrabban van szükségük pihenésre, szünetre, egyedüllétre,
– fokozottabban igénylik a tevékenységet meghatározó állandó kereteket, érthető és követhető szabályokat.
9.2. A pszichés fejlődés zavara miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott tanulók iskolai fejlesztése
9.2.1. A fejlesztés alapelvei
– A részképességzavar tüneteit mutató tanulók sajátos nevelési igényeinek kielégítése gyógypedagógiai tanár, terapeuta és/vagy pszichológus közreműködését igényli. A rehabilitációs célú órakeretben a tanulók fejlesztése egyéni terápiás terv alapján történik.
A kialakulatlan részképesség jellegének megfelelően az iskolai oktatásban érvényesíteni kell a számonkérési, értékelési, esetleg – indokolt esetben, a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság javaslata alapján – az egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből az értékelés és minősítés alóli mentesítés lehetőségét.
– A részképességzavar tüneteit mutató tanuló egyéni fejlesztése, külön oktatása intenzív terápiás céllal szervezett átmeneti formának tekinthető, melyet csak súlyos állapotok esetén célszerű alkalmazni, és amelynek célja, hogy a tanuló minél előbb visszakerüljön az őt integrálni képes környezetbe.
– Az iskolai nevelés, oktatás során kiemelt feladat:
a) az egészséges énkép és önbizalom kialakítása,
b) a kudarctűrő képesség növelése,
c) az önállóságra nevelés.
9.2.2. A fejlesztés kiemelt céljai, feladatai
9.2.2.1. Diszlexia, diszgráfia
A diszlexia a tanulási zavarok fogalomkörébe tartozó, intelligenciaszinttől független olvasási és helyesírási gyengeség. Hátterében a központi idegrendszer sérülései, organikus eltérései, érési késése, működési zavara, örökletesség, lelki és környezeti okok különböző összefonódásai találhatók meg, valamelyik dominanciájával. Általában differenciálatlan az aktív szókincs, és gyenge a verbális emlékezet. A tanuló az új szavakat nehezen jegyzi meg, megmásítja, torzítja, jó értelmi képesség esetén új szót alkot helyette, vagy körülírja a fogalmat. Az olvasás tanulása során nehezen alakul ki a hang-betű kapcsolat, gyakori és makacs betűtévesztések fordulnak elő, a sorrendben átvetések tapasztalhatók, a hosszabb szavak áttekintése rendkívül nehéz. Hibás kombinációk, felületes akusztikus képzetek előhívása észlelhető. Nehéz a figyelem megosztása az olvasási technika és a szöveg tartalma között, pontatlan a toldalékok olvasása, lassú az olvasási tempó, gyenge a szövegértés.
A súlyos olvasás-írászavar irreverzibilis, maradványtünetei a közép- és felsőfokú oktatásban, illetve a felnőttkorban is feltűnnek és fennmaradnak.
Diszgráfia esetén az írómozgásokban, azok kivitelezésében jellemző a rossz kéztartás, az íróeszköz helytelen fogása, a görcsösség. Más tananyagokban való előrehaladáshoz viszonyítva nagyon lassú az írás megtanulásának folyamata.
Az írómozgás egyenetlen, ritmusa és lendülete töredezett lesz, az optimális mozgássor csak nagyon lassan valósul meg, ezért fáradékonyabbak a diszgráfiás tanulók.
Az olvasás-, írászavarok javításának feladata az iskolás korban, hogy kialakítsa a tanulóban az intellektusának és mindenkori osztályfokának megfelelő értő olvasás-írás készséget, fejlessze kifejező készségét, segítse az olvasás, írás eszközzé válását az ismeretek megszerzésében.
a) a testséma biztonságának kialakítása,
b) a téri és időrelációk kialakítása praktikus és verbális szinten,
c) a vizuomotoros koordináció gyakorlása,
d) a látás, hallás, mozgás koordinált működtetése,
e) az olvasás, írás tanítása (szükség esetén újratanítása) lassított tempójú, nyújtott ütemű, hangoztató-elemző, szótagoló, a homogén gátlás elvét figyelembe vevő, valamint a vizuális és auditív észlelésre alapozó módszerrel,
f) az olvasás, írás készségének folyamatos gondozása, fejlesztése a tanuló egész iskolai pályafutása alatt,
g) a kompenzáló technikák alkalmazása valamennyi tantárgy tanulása során,
h) az élő idegen nyelv oktatása speciális módszerekkel, auditív megközelítéssel,
i) az olvasásképtelenség esetében a tanulás segítése a szövegek auditív tolmácsolásával, gépi írással, szövegszerkesztő használatának megtanításával és alkalmazásával.
A diszkalkulia különböző számtani műveletek, matematikai jelek, kifejezések, szabályok megértésének, a számjegy, számkép felismerésének, egyeztetésének, grafikus ábrázolásának, a számok sorrendiségének, számneveket szimbolizáló vizuális alakzatok azonosításának nehézsége más iskolai teljesítmények (pl. olvasás, írás, idegennyelv tanulás) jó színvonala mellett. Hátterében általában valamilyen idegrendszeri sérülés húzódik meg, amelynek következtében zavart az érzékelés-észlelés folyamata, sérült a gondolkodás. Nehezítetté válik a szimbólumok felismerése és tartalmi azonosítása, akadályozott a fogalmak kialakulása, sérülnek a fogalmakkal végzett gondolkodási műveletek, a sor- és szabályalkotás, a téri és síkbeli viszonyok érzékelése, illetve zavart szenved az emlékezet és a figyelem.
A diszkalkuliás tanulóknál általában hiányzik a matematikai érdeklődés, kialakulatlan a mechanikus számlálás képessége, a mennyiség-állandóság. Súlyos elmaradásaik vannak a matematikai nyelv használatában, a matematikai relációk verbális kifejezésében.
a) az érzékelés-észlelés, a figyelem, az emlékezet, a gondolkodás és a beszéd összehangolt, intenzív fejlesztése,
b) a testséma kialakítása,
c) a téri relációk biztonsága,
d) a relációk nyelvi megalapozása, a matematikai nyelv tudatosítása,
e) a szerialitás erősítése,
f) segítő, kompenzáló eszközök használatának megengedése,
g) a fogalmak, így a szám- és műveletfogalom kialakításakor a manipuláció előtérbe helyezése, a megfigyelés és a megértés érdekében a matematikai eszközök használata, a képi, vizuális megerősítés,
h) a fokozott mennyiségű gyakorlás során az egyéni sajátosságokhoz igazított, megjegyzést segítő technikák, eljárások megtalálása és alkalmazása.
9.2.2.3. A kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar, a figyelemzavar
Már az első öt évben kialakuló tünetegyüttes, melyet jellemez a tevékenységek csapongása, a figyelmetlenség, a nagyfokú impulzivitás, a szabályok gyakori megszegése, megfontolatlanság, többszöri konfrontálódás a társakkal. Gyakori a kognitív működések zavara, illetve a nyelvi és motoros képességek fejlődésének késése. Másodlagos szövődménye az aszociális viselkedés és csökkent önértéktudat.
Jellemzői a visszatérő és tartós disszociális, agresszív vagy dacos magatartássémák. A viselkedés erősen eltér az adott életkorban elvárhatótól, a szociális elvárásokat durván áthágja. Sokkal súlyosabb lehet, mint egy gyermekcsíny vagy egy serdülőkori lázadás és hosszan tart (hat hónap vagy annál hosszabb ideig). Jellemzi még: nagyfokú harcosság, társakkal, tárgyakkal, állatokkal szembeni durva bánásmód, fenyegető erőfitogtatás, indulatkitörések, iskolakerülés, hazudozás.
A fejlesztés elvei, módszerei feladatai:
a) A tanuló optimális helyének megválasztása a pedagógus kommunikációs jelzéseinek megfelelő érzékelésére.
b) Az egyénhez igazított követelmények kialakítása a gyermek képességeinek, érdeklődésének, terhelhetőségének ismeretében.
c) A tanuló viselkedésének (kommunikációjának, önbizalmának, magabiztosságának, önérvényesítésének, cselekvéses, illetve verbális megnyilvánulásainak) megismerése siker vagy kudarc esetén. Ennek alapján a tanuló alkalmazkodásának, a kortárs csoportba való beilleszkedésének segítése.
d) Együttműködés a családdal és más szakemberekkel.
e) A fejlődés segítése gyakori pozitív visszajelzésekkel, a sikerélmény biztosítása.
9.2.3. Az iskolai fejlesztés pedagógiai szakaszai
A tanulók iskolai fejlesztésének pedagógiai szakaszai nem térnek el a NAT-ban rögzítettektől. A helyi tantervben indokolt lehet az első évfolyam két tanévi időtartamra történő széthúzása. Ebben az esetben az első tanév az intenzív prevenció, a szakszerű funkciófejlesztés, a pszichés gondozás, a megfelelő motiváció és a feladattudat kialakításának az időszaka a gyógypedagógiai korrekciós-kompenzáló-terápiás módszerek alkalmazásával.
A pszichés fejlődés zavara miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott tanulók nevelése-oktatása során a NAT-ban meghatározott fejlesztési feladatok és tartalmak megvalósítása általában lehetséges.
9.2.4.1. Kiemelt fejlesztési feladatok
A pszichés fejlődés zavara miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott tanulók nevelése-oktatása során a NAT-ban leírt fejlesztési feladatok az irányadóak, de az egyes műveltségi területekhez rendelt tartalmak és fejlesztendő képességek (azok fejlődési útjai, módjai és kialakulásuk időtartama) módosulhat.
Kiemelt szerepet kap az Énkép és önismeret, a Kommunikációs kultúra, a Testi és lelki egészség, a Felkészülés a felnőtt lét szerepére.
9.2.4.2. A NAT alkalmazása a helyi tanterv készítésénél
A helyi tanterv készítésénél a NAT-ban foglaltak az irányadóak, de az egyes műveltségi területekhez rendelt tartalmak, és fejlesztendő képességek (azok fejlődési útjai, módjai és kialakulásuk időtartama) mindenkor a tanulók egyéni fejlődésének függvénye.
A helyi tantervben az egyes tantárgyak témaköreire, azok tartalmára és követelményeire vonatkozó kerettantervi ajánlások a tanulók egyéni adottságainak figyelembevételével érvényesíthetők, a tanítási-tanulási folyamat azonban zömében speciális pedagógiai módszerrel és eszközzel irányított.
A helyi tanterv kiemelten kezelje az önismeretet, a reális önértékelés kialakítását, a kommunikáció fejlesztését. E feladatok minden műveltségterületen meg kell, hogy jelenjenek. Célzottan szerepet kaphat az Ember és társadalom, a Művészetek és ezen belül a Dráma és tánc fejlesztési feladatai között.
A beszédészlelés és beszédmegértés, a verbális figyelem és emlékezet intenzív fejlesztése, az olvasásértés fejlesztése a Magyar nyelv és irodalom műveltségi terület fejlesztési feladatai között kap kiemelt szerepet.
Az élő idegen nyelv tanításánál a nyelvoktatás auditív módszereinek előtérbe helyezése javasolt.
A Művészetek műveltségi területen belül a komplex művészeti terápia, a drámapedagógia, az akusztikus és vizuális észlelés fejlesztésének kiemelt szerepe van.
A Testnevelés és sport műveltségi terület fejlesztési feladatainak megvalósítása során szenzoros integrációs programok és terápiák beállítása és/vagy gyógyúszás, valamint logopédiai ritmika alkalmazása is javasolt. A Matematika területén a kompenzációs lehetőségek, speciális módszerek alkalmazása segíti az eredményes fejlesztést.
Azoknál a tanulóknál, akiknél a sajátos nevelési igény oka a hiperaktivitás, a figyelemzavar, indokolt a korszerű, rugalmas szervezeti keretek és módszerek előtérbe helyezése a helyi tanterv készítésénél.
9.3. Egészségügyi és pedagógiai célú rehabilitáció
9.3.1. Az egészségügyi célú rehabilitáció elsősorban a pszichés fejlődési zavar jellegének, tüneteinek kivizsgálásakor megállapított diagnózisnak megfelelő szakorvosi ellátást, annak folyamatosságát, kontrollját, valamint a pedagógiai rehabilitációt segítő egészségügyi terápiákat foglalja magába.
Ebből a szempontból fontos a gyermekneurológiai, a fülészeti, valamint a szemészeti vizsgálat, szükség esetén az érzékszervi gyógyítás.
9.3.2. A gyógypedagógiai tanár/terapeuta által vezetett pedagógiai rehabilitáció a funkcionális képességfejlesztő programok külön alkalmazásával, a fejlesztések során tanultak elmélyítésével szolgálja az eredményes iskolai előmenetelt.
3. számú melléklet a 2/2005. (III. 1.) OM rendelethez6
A Súlyos és halmozottan fogyatékos tanulók
fejlesztő oktatásának irányelve
A súlyos és halmozott fogyatékosság meghatározása
A súlyos és halmozott fogyatékosság az egész élet során fennálló állapot, amelyre jellemző, hogy a testi struktúrák károsodása következtében a speciálisan humán funkciók – mint a kommunikáció, a beszéd, a mozgás, az értelem és az érzékelés-észlelés – minimálisan két területén súlyos vagy legsúlyosabb mértékű zavar mutatható ki. Ennek következtében az érintett személy pszichofizikai teljesítményei extrém mértékben eltérnek az átlagtól, így tevékenységeiben erősen akadályozottá válik, és társadalmi részvételében jelentősen korlátozott lehet. A súlyos és halmozott fogyatékosság hátterében rendszerint a korai életszakaszban bekövetkező, a központi idegrendszert érintő komplex károsodás áll. A fogyatékosságok a legkülönfélébb kombinációkban és súlyossági fokozatokban, esetleg eltérő időben jelenhetnek meg.
A fenti fejlődésbeli eltérések és tevékenységbeli akadályozottságok a pedagógiai megsegítés, nevelés, oktatás, fejlesztés szempontjából sajátos nevelési igényként jelentkeznek. E tanulók speciális segítséget igényelnek szükségleteik kielégítése, egészségük megtartása, az emberi, a dologi és természeti világhoz való viszonyuk kialakítása és a társadalom életében való aktív részvétel érdekében. Egész életükben a környezet fokozott mértékű és folyamatos, komplex segítségére, támogatására utaltak; személyiségük kibontakoztatása és életminőségük javítása érdekében fejlesztő iskolai oktatásra van szükségük.
Az Irányelv annak biztosítását szolgálja, hogy
– a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók a szükségleteiknek és fogyatékosságaik struktúrájának megfelelő nevelésben, oktatásban és fejlesztésben részesüljenek;
– a fejlesztés a számukra megfelelő és szükséges tartalommal történjék, segítse a lehetőség szerinti legnagyobb önállóság elérését és a társadalomba való mind teljesebb beilleszkedést;
– az elvárások az egyéni teljesítőképességnek megfelelően kerüljenek megfogalmazásra, és igazodjanak a fejlődés lehetséges üteméhez;
– a fejlesztő iskolai oktatás keretében kiemelt hangsúlyt kapjon az egyéni fejlesztés, törekedve azonban a kortárs kapcsolatok kihasználására a szocializációs folyamatban;
– a fejlesztő terápiák programjai váljanak a rehabilitációs pedagógiai program tartalmi elemeivé.
Ennek érvényesítése érdekében az Irányelv
– meghatározza a fejlesztő iskolai oktatás kiemelt céljait és alapelveit,
– a fejlesztés legfontosabb területeit,
– szempontokat ad a fejlesztő iskolai oktatás szervezéséhez és tervezéséhez.
Az Irányelv alkalmazása a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztő iskolai oktatásának valamennyi szervezeti formájára és színterére kiterjed.
A rehabilitációs pedagógiai program és az egyéni fejlesztési terv
A fejlesztő iskolai oktatás alapdokumentuma a rehabilitációs pedagógiai program és a tanulók egyéni fejlesztési tervei.
A rehabilitációs pedagógiai program elkészítésénél az iskolák figyelembe veszik
– a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók pedagógiájának alapelveit, a gyógypedagógia tudományelméletét, filozófiáját, módszereit, eszközeit, gyakorlatát,
– a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztő oktatásának Irányelvét,
– a szülők elvárásait, a nevelés és oktatás helyi célkitűzéseit és lehetőségeit,
– az intézmény fenntartójának minőségfejlesztési programját vagy a maguk választotta minőségfejlesztési eszköztárat.
A rehabilitációs pedagógiai program alapján készített egyéni fejlesztési terv célja, hogy a tanuló szükségleteit és fejlődéstörténetét figyelembe véve megalapozza a gyermek nevelésének, oktatásának személyre szabott tervezését, és meghatározza nevelésének, oktatásának és fejlesztésének súlypontjait. Az egyéni fejlesztési terv valamennyi fejlesztési terület feladataira kiterjed.
A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztésének kiemelt céljai és sajátosságai
A Nemzeti alaptantervben meghatározott kiemelt fejlesztési feladatok a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók nevelése, oktatása, fejlesztése során úgy értelmezhetőek, hogy azok a tanulók személyiségállapotához igazítottan, elsősorban a szükséges képességek és készségek megalapozása, kialakítása útján valósulnak meg. Ennek során az alábbiakat szükséges figyelembe venni.
A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek fejlesztő iskolai oktatása során a tanulás és tanítás hagyományos felfogása nem alkalmazható. A tanuló és a gyógypedagógus közös tanulási folyamaton megy keresztül, amelynek során egymás jelzéseit, kettejük személyes viszonyát, egymás megértésének lehetőségeit tanulják, és a másikat önmaguk jelzéseinek megértésére, kifejezéseik helyes értelmezésére tanítják. Erre alapozva – ezzel párhuzamosan – válik lehetségessé a tanulás és tanítás olyan megközelítése is, amelynek célja az egyes képességek, funkciók fejlődésének elősegítése és adott tevékenységek megtanítása.
Ennek során folyamatosan szem előtt kell tartani:
– a súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek pedagógiájának alapvető tételeit, és
– a súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek tanulási sajátosságait.
A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek pedagógiájának alapvető tételei
– A tanulás és tanítás kezdeti lépéseinek a tanulók legalapvetőbb szintű – akár vegetatív, a fizikai állapotváltozás legelemibb szintjén zajló – megnyilvánulásainak értelmes közlésként való felfogása és értelmezése
– A tanuló és a gyógypedagógus közti partneri kapcsolat fokozatos kialakítása
– Következetes együttműködés
– Kommunikációs lehetőségeik kipuhatolása, feltárása és kiaknázása
– Hétköznapi cselekvésekre alapozottság
– A tanulás része és színtere az alapszükségleteik kielégítése is
A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek tanulási sajátosságai
Kötődés a tárgyakhoz és a jelenhez |
A gyermek figyelmét és érdeklődését elsősorban azok a tárgyak és jelenségek kötik le, amelyek térben és időben közel vannak hozzá, tartalmilag pedig „testközeliek”, azaz leginkább közvetlenül rá vonatkoznak. Elsődleges feladat a világ tárgyainak, jelenségeinek és személyeinek „elérhető” közelségbe vitele, a különböző tevékenységeknek a fogyatékos gyermek számára értelmessé, jelentőségteljessé tétele a tevékenység végrehajtásához elengedhetetlen motivációs szint megteremtése érdekében. |
Cselekvéses tanulás és komplex (totális) kommunikációs beágyazottság |
Minden élethelyzetben és minden tevékenység során biztosítani kell az aktív nagymozgásos vagy finommotoros részvétel lehetőségét, hogy lehetővé váljon a szemléletes-cselekvéses tanulás „megfigyelés–próba–szerencse–utánzás” útján. A tanulási szituációt és tartalmakat több oldalról megerősítő, szemléltető – nem verbális, metakommunikációs és verbális – jelzésekkel lehet kiegészíteni. A tevékenységek rögzítése és emlékezetbe idézése hatékonyabb, gyorsabb, ha az adott helyzetet és tartalmat – a gyermek számára a tevékenységet érthetőbbé, megragadhatóbbá, felfoghatóbbá tevő –komplex kommunikációs stratégiákkal erősítik meg. Az egyénileg kialakított gesztus- vagy hangjelzésektől kezdve a különböző kép-, jel-, szimbólumrendszereken keresztül a verbális kommunikáció bármely formája használható. |
Tevékenységtanulás kis lépésekben |
A tevékenységeket kis lépésekre kell bontani. Egy-egy tevékenység elsajátítása során a gyermek apró részleteken akadhat el, mely lehetetlenné teheti az egész tevékenység végrehajtását. Nem célszerű az egyes mozzanatok izolált gyakoroltatása, mert a szituációhoz és a tárgyhoz való kötődés miatt azt a gyermek nem fogja tudni célzottan és tudatosan beépíteni a mindennapos tevékenységekbe. A mindenkori tevékenységláncolatot (például öltözködés, főzés, terítés, étkezés stb.) teljes egészében célszerű tanítani, s ebből érdemes kiemelni egy-egy részletet, amit aktuálisan célzottan lehet gyakoroltatni. Később építhetők fel a tevékenység további elemei. A tevékenység akkor nem veszíti el értelmét, jelentését és összefüggéseit a gyermek számára, ha a teljes folyamatot látja és tapasztalja. |
Tevékenységtanulás segítséggel – speciális irányítás és vezetés biztosítása a problémás tevékenységelem aktív végrehajtásához |
A pedagógus csak és kizárólag annyi segítséget nyújtson, amennyi feltétlenül szükséges. Első a verbális segítségadás, szükség szerint non verbális jelzésekkel – gesztusok stb. – kiegészítve. Ezt követi a bemutatás és az utánzásra ösztönzés. A komolyabb motoros problémákkal küzdő gyermekeknél a bemutatás utáni próbálkozás már kiegészül motoros segítségadással. A vezetett aktív tevékenységen belül a segítségnyújtás fokozatai a határozott mozgásvezetéstől az „emlékeztető” jellegű kontrollig terjedhetnek. A személyes segítségadás mellett – szükség esetén – döntő jelentősége van a rehabilitációs segéd- és segítő eszközöknek, melyek kiválasztása személyre szabottan, a cselekvési kompetenciát és a tevékenység jellegét szem előtt tartva történik. A segítségnyújtást fokozatosan kell csökkenteni. A cél, hogy a gyermek a cselekvésláncolatot képes legyen néhány verbális vagy egyéb kommunikációs jelzésre végrehajtani. |
A spontán tanulási szándék gyengesége |
Kiemelt jelentősége van a megfelelő tanulási motiváció kialakításának, melynek legfontosabb feltétele a jó kapcsolat kialakítása és a tanuló ismerete (hiányosságai, meglévő képességei, erősségei). Ez megalapozza a reális célok kitűzését, a túl alacsony elvárások tanulást lassító, a túl magas követelmények frusztráló hatását.
A tevékenységeket célirányosan, értelmes szituatív összefüggésekbe helyezve célszerű gyakoroltatni. A tanulási és cselekvési motiváció eredményes, ha a tevékenység elvégzésének hatása a gyermek által várt újabb tevékenység. Ehhez társul a pedagógustól kapott pozitív megerősítés, melynek közvetlenül a tevékenységmozzanat sikeres befejezése után kell következnie, mert a fejlődésnek ezen a szintjén a késleltetett jutalomnak nincs hatása a tevékenységre. Fontos, hogy összhang legyen a pedagógus verbális megnyilvánulásai és az azokhoz kapcsolódó nem verbális és metakommunikatív jelzések között. A megerősítés kezdetben intenzív, később – amikor a tevékenység végrehajtása már sikerélményhez juttatja a gyermeket – a külső megerősítés fokozatosan leépíthető, és csak a befejezés után kell nyugtázni a sikert. |
Az énkép, az önismeret kialakulása és a környezet fokozatos megismerése
A személyiség fejlődésének és kibontakozásának alapfeltétele, hogy a tanulókban kialakulhasson az identitástudat, önmagukat autonóm személyként, az emberi és dologi világ aktív résztvevőjeként tapasztalják meg. A személyes identitás elsőként a test megéléséhez, differenciált érzékeléséhez és észleléséhez, a saját személyiségnek a másiktól való elkülönítéséhez, önmaga egyedi, autonóm személyként való megtapasztalásához kötődik. Az önazonosság kialakulásában mindezen túl meghatározó szerepet játszanak a személyes élmények és történések, amelyek az érintett személy egyedi élettörténetének alkotóelemeit adják. A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók esetében az identitás kialakulásának pszichofizikai feltételei jelentős mértékben korlátozottak lehetnek. Ezért a nevelés-oktatás kitüntetett és komplex feladata, hogy a tanulók pozitív tapasztalatokat szerezzenek saját testükről és legszűkebb környezetükről s e kettő egymáshoz való viszonyáról. Meg kell tanulniuk elkülöníteni magukat más személyektől, s a testséma kiépítése révén meg kell tapasztalniuk testük és – ezzel párhuzamosan – személyiségük határait. Mivel a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók számára a környezet eleinte a másik ember testi jelenléteként élhető meg, a tágabb emberi, dologi és kulturális jelenségekre tagolódó világ számukra fokozatosan válik megismerhetővé. Ezért a fejlesztő iskolai nevelés-oktatás során az egyes tartalmakat koncentrikusan, egymásra építve, egymásra vonatkoztatva és egymásból kifejtve kell tanítani úgy, hogy a gyermekek a tágabb környezet megismerése során mindig saját közvetlen tapasztalataikra és a már korábban megismert szűkebb környezetre támaszkodhassanak. Lehetővé kell tenni számukra az eltérő szenzoros modalitások (látás, hallás, tapintás, ízlelés, szaglás) közötti összefüggések megtapasztalását, illetve az ugyanazon modalitások által közvetített eltérő tartalmak elkülönítését. Szükséges, hogy megtanulják felismerni az életük különböző színterein, eltérő időpontokban szerzett tapasztalataik közötti kapcsolatokat, az azonosságokat és különbözőségeket, valamint megtapasztalhassák az események ok-okozati összefüggéseit.
Az önrendelkezés elismerése, a gyermekkor megélésének biztosítása és felkészülés a felnőtt lét szerepeire
Az a tény, hogy a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók személyiségfejlődése jelentősen nehezített, és életük folyamán számos akadállyal kell megküzdeniük, nem változtat azon, hogy a növekedés és érés folyamatában megjelennek azok a szükségletek és igények, amelyek általában az egyes életszakaszok jellemzői. A tanulóknak a gyermek- és pubertáskort, az ifjú- és felnőttkort, végül az időskort jellemző tulajdonságok kibontakoztatásához segítségre van szükségük, hiszen számukra csak igen korlátozottan adottak a változó életszakaszokkal fellépő szükségletek és igények kielégítéséhez szükséges képességek. Az önállósodás, az autonóm döntéshozatal, a szociális kapcsolatok kiszélesedése, a párválasztás és a szexualitás világba való belépés a tanulók emberi jogai közé tartoznak. Mivel a kiszolgáltatottság mértéke nem értelmezhető az önrendelkezésre való képesség mutatójaként, a lehető legszélesebb körben – a mindennapi élet helyzeteiben is – biztosítani kell a tanulók számára a választás és önálló döntéshozatal lehetőségét.
A testi és lelki egészség a személyes életminőség és jóllét egyik meghatározó eleme. A súlyosan és halmozottan fogyatékos emberek életében a károsodások komplex együttese, valamint ezek pszichofizikai kihatásai alapvető módon befolyásolják az életvezetést és az életkilátásokat, hiszen a meglévő szükségletek kielégítésének eszköztára csak korlátozottan áll rendelkezésre. A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók pedagógiájának – különösen a fejlesztő iskolai oktatás kezdetén – központi feladata az alapszükségletek kielégítése, a jó testi és lelki közérzet megteremtése, amelynek minden eleme az iskolai nevelés-oktatás alapvető, pedagógiai jelentőséggel bíró feladata is. Magában foglalja az elemi szükségletek kielégítését (a fejlesztési folyamatba épített ápolási és gondozási teendőket), a megfelelő testi és pszichés közérzet kialakulásának támogatását, az emberi alapszükségletek elismerését az élet minden területén. Hozzátartozik e szükségletek megélését és differenciált kielégítését szolgáló alapfeltételek megteremtése, kielégítésük kommunikatív, pedagógiai és terápiás elősegítése, az önállóság és az egészséges életmódra nevelés feladatainak programba építése.
Információs és kommunikációs kultúra
Az információs és kommunikációs technikák a súlyosan és halmozottan fogyatékos személyek életében és életvezetésében egyre nagyobb jelentőségre tesznek szert. A tanulóknak kommunikációjukban, a szabadidő eltöltése és a művelődés terén, valamint későbbi életük során egyaránt szükségük lehet a modern informatikai és számítástechnikai eszközökre, amelyeknek különösen nagy jelentőségük van az alternatív és augmentatív kommunikáció (a hiányzó kommunikációs készségek kompenzálása során) terén, a mindennapos helyzetekben való eligazodás, a személyi függetlenség és az önállóság biztosításában. Ezért különösen indokolt, hogy nevelés, oktatás, fejlesztés során kellő súlyt kapjon – a megfelelőképpen akadálymentesített, azaz hozzáférhetővé tett – informatikai és számítástechnikai eszközök megismerése, használata.
Hon- és népismeret – európai azonosságtudat – egyetemes kultúra
A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók a világot mindenekelőtt testi tapasztalataikon keresztül ismerik meg. Ezért fejlesztésükben kitüntetett helyet foglal el a kommunikáció, a szociális interakció, a másik ember megértésének és önmaguk kifejezésének kölcsönösen egymásra épülő fejlesztése. Ennek során számos tanuló számára lehetségessé válhat, hogy a kultúra alapvető fontosságú értékeit, annak számukra közelségbe hozható részeit megismerjék és megértsék. A képzőművészeti alkotásokról, zeneművekről, irodalmi művekről szerezhető tapasztalatok a fejlesztő iskolai oktatás részét képezik. A súlyos és halmozott fogyatékosságból fakadóan különös jelentősége van az európai kultúra számukra talán legfontosabb elemének: az alapvető emberi és állampolgári jogok megismerésének és megértésének. Ennek az ismeretkörnek az elsajátítása előkészíti a tanulókat arra, hogy saját jogaikat a lehető legmagasabb fokon tudják képviselni és érvényesíteni.
A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók nevelésének-oktatásának
alapelvei
A kommunikáció és az interakció elve
A kölcsönös kommunikációs akadályozottság a súlyosan és halmozottan fogyatékos emberek egyik központi problémája. A fejlesztő tevékenységet áthatja a kommunikatív megközelítés. A nevelési folyamat kölcsönös párbeszéden alapuló interperszonális kapcsolatként épül fel. A kommunikáció és az interakció kiegészíti és erősíti egymást, csökkenti a pedagógus és a tanuló közti távolságot. A világ jelenségeit, tárgyait, személyeit, eseményeit intenzív testi kontaktuson keresztül kell a tanulók felé közvetíteni. Az emberi és dologi világ feltárulása, a tanulás, a fogalomalkotás kezdeti lépései és a gondolkodás elemi műveletei csak az érzékelés-észlelésen keresztül, a testtel megragadott tárgyak, személyek és élethelyzetek közegében, a kommunikatív szituációkra építve lehetségesek.
A nevelés-oktatás – személyes kapcsolatként értelmezett – folyamatában a gyógypedagógusnak fel kell fedeznie a fogyatékos személy legegyszerűbb életműködéseiben, vegetatív megnyilvánulásaiban is a kommunikatív szándékot. Az interakció és a kommunikáció teszi lehetővé a szociális kapcsolatok, a kommunikatív viszony emberhez méltó alakulását, hozzájárul a csoportban történő nevelés megvalósításához, és segít a tanuláshoz szükséges motiváció kialakulásában és fenntartásában.
A normalizáció és a participáció elve
A fejlesztő iskolai oktatásnak hozzá kell járulnia ahhoz, hogy a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók számára olyan életfeltételek és életmodellek váljanak hozzáférhetővé, melyek a lehető legjobban megközelítik az életkoruknak megfelelő és társadalmilag érvényes mintákat.
– a napi, heti, éves ritmus, tapasztalatok az egyes életszakaszokról;
– az emberi méltóság tiszteletben tartása;
– a szexualitás világába történő belépés előkészítése a felvilágosítás és a visszaélésekkel szembeni védekezés megismertetése útján.
Mindez azt a pedagógiai tevékenységgel szemben a követelményt támasztja, hogy segítse elő a képességekhez mért lehető legjobb szintű társadalmi beilleszkedést. Ehhez nemcsak a fogyatékos tanuló hiányzó képességeit kell pótolni, hanem életkörülményeit szükséges úgy alakítani, hogy abban képességeinek maximumát nyújtva teljes emberi életet élhessen, illetve részt vehessen a társadalom életében. A részvételt, beilleszkedést befolyásolja a fogyatékos személy életkora.
A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek nevelésének az általánosan elfogadott nevelési elveken kell nyugodnia.
Ha a tanuló fejlődése során bebizonyosodik, hogy magasabb követelmények teljesítésére is képes, lépéseket szükséges tenni a fogyatékosság típusának megfelelő gyógypedagógiai intézményben történő továbbhaladásra.
A komplexitás, a személyiségközpontúság, a szükségletorientáltság és a rehabilitáció elve
A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulóknak speciális, átfogó, egymást kiegészítő fejlesztő, támogató, valamint gondozó eljárásokra, komplex pedagógiai szolgáltatásra van szükségük. Komplex formában valósul meg a hagyományos értelmű oktatás, fejlesztés, nevelés, terápia, az ápolás és a gondozás. A pedagógiai tevékenység a személyiséget komplexen – minden megmaradt és akadályozott funkciót, a tanuló egyedi szükségleteit egyidejűleg figyelembe véve – közelíti meg.
Egyénileg történik a képességek, szükségletek és igények felmérése, a fejlesztési folyamat megtervezése, megvalósítása és értékelése. A pedagógiai tevékenység kiindulási, vonatkoztatási, összehasonlítási és ellenőrzési pontját a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanuló személyisége jelenti.
A sokoldalú, komplex fejlesztés, nevelés és oktatás megvalósításának alapfeltétele a szakemberek magas szintű felkészültsége (a szükséges egészségügyi, gyógypedagógiai, pszichológiai és más tudományterületekről eredő ismeretek szintetizálása, integrálása).
A fejlesztés figyelembe veszi a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanuló élethelyzetét, a múltbeli tapasztalatokat, élményeket, a jelen állapotot és az érintettre váró jövőt: a múltra építve a jelenben a jövőre készít fel. Nem csupán az aktív fejlesztés és képzés számít nevelésnek, idesorolhatók a részvétel, az átélés, a befogadás, az élmény pedagógiai hatásai is.
A kooperáció és a tudatosság elve
A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók a legtöbb tevékenységben külső segítségre szorulnak, a cselekvés hibátlan és/vagy teljes kivitelezéséhez szükségük van egy partnerre. A kooperáció – együttműködés – legjellemzőbb sajátossága, hogy a pedagógus és a tanuló közösen vesznek részt a tanítási-tanulási folyamat eseményeiben. Partnerek, akik egy közösen kitűzött cél érdekében, cselekvésük tervezését és kivitelezését egymástól függően és egymáshoz viszonyítva koordinálják.
A kooperáció elve vonatkozik a fogyatékos tanulókkal foglalkozó valamennyi személy (szülők, pedagógusok, segítők stb.) folyamatos információ- és tapasztalatcseréjére.
A mindennapos tevékenységek a fejlesztés alapját képező és az azt átfonó kommunikáció gyakorlása úgy eredményes, ha következetesek és egységesek az elvárások. Az egységes elvárások a tanulók számára könnyebben követhetők és biztonságérzetüket is növeli.
A differenciálás és az individualizáció elve
A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek tapasztalati és aktivitási lehetőségeik szempontjából heterogén csoportot alkotnak, ezért a nevelés-oktatás folyamán megfelelő differenciálásra van szükség. A differenciálás egyrészt pedagógiai szemlélet: amely az érzékenységet fejezi ki az egyéni különbségek iránt; másrészt: pedagógiai gyakorlat, amely a különbségekhez való illeszkedést próbálja megvalósítani minden rendelkezésre álló eszközzel.
A differenciálás egyik formája az egyéni tanulás, az individualizálás. A tanítás-tanulás az egyéni gyógypedagógiai diagnosztizálás alapján, egyéni (individuális) tanulási terv – egyéni fejlesztési terv – szerint zajlik, amelyben egyénre szabott a célkitűzés, a didaktikai-metodikai elemek kiválasztása, a feladatok megvalósítása és az értékelés.
A csoportban differenciáltan zajlik a feladatok gyakorlati megvalósítása. Lehetőséget kínálnak erre a kreatív, a zeneterápiás, a játék-foglalkozások, a közös étkezések, kirándulások, szabadidős és más programok, melyek során a fogyatékos tanulók olyan ismereteket szereznek, képességeket és készségeket sajátítanak el, olyan élményekhez és tapasztalatokhoz jutnak, amelyeknek a szociális kapcsolatok fejlődésére is hatásuk van.
A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztő oktatásának legfontosabb területei
és a fejlesztés feladatai
A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztésének kiemelt területei csak didaktikai szempontból választható el egymástól, a nevelés, oktatás folyamatában egymást áthatva, komplexen érvényesülnek. Az egyes fejlesztési területek céljainak meghatározása és a pedagógiai tevékenység feladatainak összegzése a konkrét nevelési-oktatási helyzetekben rugalmasan, a tanulók egyéni sajátosságainak, a fejlődés egyéni ütemének megfelelően alakul.
A másik ember megértése, az önkifejezés és az interakció fejlesztésének elősegítése
A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók az iskolai oktatás kezdetén alig rendelkeznek kommunikációs eszközökkel, gyakran elszigeteltek saját környezetüktől is, és rendkívül nagy nehézséget jelent számukra önmaguk kifejezése. Ezért a fejlesztés elsődleges célja a gyermekek és környezetük közötti kapcsolat kialakítása, a kommunikációs lehetőségek alapfeltételeinek feltárása és megteremtése, az önálló kommunikációs repertoár fokozatos kiépítése, amely által képesek lesznek kifejezni szükségleteiket és igényeiket, kapcsolatba lépni más emberekkel és hatást gyakorolni környezetükre.
Ebből eredően a fejlesztő iskolai oktatás egymásra épülő és/vagy egymást kölcsönösen feltételező feladatai a következők:
1. Bármely megnyilvánulás és testi – akár valamely vegetatív funkcióval összefüggő – állapot értelmes közlésként való értelmezése, és annak a testi kommunikáció eszközeivel való megválaszolása
|
A megnyilvánulások közlésként való értelmezése |
A tanulók minden megnyilvánulása, nehezen értelmezhető cselekvéseik – vegetatív jelenségek, sztereotip mozgások, nagyfokú zárkózottság, passzivitás, autoagresszív vagy agresszív megnyilvánulások, inadekvátnak tűnő nevetés, eltérő sírási hangok, izomtónus-változás, megváltozott légzésritmus, artikulálatlan hangok, bármilyen színezetű indulatkitörések – fejlődéstörténetükre és a konkrét helyzetükre vonatkozó jelentőséggel bírnak, értelmezik helyzethez való viszonyukat, kifejezik emocionális állapotukat. A helyzet elemzésével, tanulmányozásával a gyógypedagógus megértheti az aktuális jelentést, felismerheti a kommunikatív célt és/vagy tartalmat, és képes lehet az adekvát válasz megadására. |
|
Az egészségi állapotban bekövetkező változások kommunikatív megközelítése |
A tanulók különösen kiszolgáltatottak a betegségeknek, ennek hátterében elsősorban orvosilag feltárható okok állnak. A betegségek – mint bármely más életmegnyilvánulás – azonban számos esetben összefüggésbe hozhatók a gyermekek emocionális állapotával és élettörténetével (pl. a szülők látogatásának elmaradása, a megszokott rutinok megbomlása, váratlan esemény bekövetkezése stb.), szükséges ezek hátterét megismerése és – a lehetőségek függvényében – a beavatkozás. |
|
Testi kommunikáció |
A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók kommunikációjának elsődleges eszköze a testük, hiszen számukra a világ és a másik ember ezen a szinten válik megélhetővé. Ezért az oktatási tartalmakat azok testi dimenziójában kell hozzáférhetővé tenni. |
2. A tanulók és a gyógypedagógus közti bizalmas, bensőséges kapcsolat kialakítása, valamint a kommunikáció iránti igény felkeltése és megerősítése
|
Bizalmas és bensőséges kapcsolat kialakítása |
A tanulók kommunikációs motiváltságának felkeltéséhez a tanulók és a velük foglalkozók között bizalmas, partneri és baráti (semmiképpen sem a gyermek–szülő kapcsolat mintáira épülő) kapcsolat kialakítására van szükség, melynek alapja a személyi állandóság.
A bizalomteljes kapcsolat megtapasztalása a gyermek igényeihez illeszkedően – pl. néven szólítás, kézbevétel, simogatás, a gyermek jelzéseinek figyelembevétele és az arra adott válaszok – biztosítható. |
|
A kommunikációs igény felkeltése, megerősítése |
A gyógypedagógus
– törekedjen a tanulók figyelmének megtartására a tanulók által feldolgozható jelekkel (a szem- és testkontaktus folyamatos fenntartásával, a gyermekhez intézett beszéddel);
– adjon adekvát, megfelelően időzített feleletet a tanulók reakcióira, hangadásaira (sírás, gőgicsélés, gagyogás), mozdulataira (mosoly, gesztikuláció);
– kísérje az egyes helyzeteket beszéddel, folyamatosan visszatérő elemekkel (jelzésként szolgáló mozdulatok, a helyzet megnevezése, ismétlődő testhelyzet felvétele, a szituációra jellemző tárgy megmutatása stb.);
– adjon megfelelő időt és segítséget a tanulóknak a helyzet megértésére és az orientálódásra. |
|
A kommunikáció folyamatossága |
A gyógypedagógus
– forduljon a tanulók felé újra és újra minél több kommunikációs csatorna kihasználásával (szólítsa meg őket, beszéljen hozzájuk, kérdezzen tőlük, énekeljen nekik, vegye kézbe őket stb.);
– fejezze ki önmagát, saját érzéseit és gondolatait, és erősítse meg a tanulókban azt az érzést, hogy érdemes kommunikálniuk és kifejezniük magukat;
– minden megnyilvánulásnak tulajdonítson értelmet, és adekvát módon feleljen ezekre;
– a kommunikáció folytonosságát igyekezzen biztosítani oly módon is, hogy tapasztalatait rendszeresen megosztja a gyermekekkel foglalkozó többi személlyel, így a szülőkkel is. Ezzel teremtse meg a lehetőségét annak, hogy a tanulók kommunikációs jelzései valóban integrálódhassanak mindennapjaikba, a kommunikáció fejlesztésének eredményeként ne csak napjaik egy-két órája, hanem egész életük lehetőséget kínáljon számukra gondolataik közlésére vagy környezetük jelzéseinek megértésére. |
3. A tanulók szükségleteinek kommunikációval (hangdialógussal, beszéddel, jelekkel, tárgyakkal, gesztusokkal, testkontaktussal) kísért kielégítése, a gondozási folyamatokban a pedagógiai és terápiás szempontok érvényesítése (fejlesztő gondozás)
|
Az alapszükségletek kielégítése |
A mindennapos tevékenységek:
– személyi higiéné (fürdés, zuhanyozás, mosakodás, hajápolás, száj-, láb- és körömápolás),
– öltözés, vetkőzés, levegőztetés,
– táplálkozás (etetés, evés, itatás, ivás),
– ürítés
biztosítása, támogatása, alkalmai pedagógiai jelentőséggel bírnak, és az oktatás szerves részét képezik. Az alapvető fizikai szükségletek kielégítése során a gyógypedagógus és munkatársai személyi segítőként (semmiképpen sem szülőként) legyenek jelen, és adjanak lehetőséget arra, hogy a tanulók alapvető, egyidejű tapasztalatokat szerezzenek saját testükről és a másik emberrel való kommunikatív együttlétről. |
|
A fejlesztő gondozás |
Az alapvető biológiai szükségletek kielégítése során a gyógypedagógus és a személyi asszisztens kiszélesítheti a gyermekek élményhorizontját, segíthet stabilizálni szociális kapcsolataikat, és színteret adhat a szituációhoz kötött tevékenységtanulásnak, gyakorlásnak. A fejlesztő gondozás során alakul ki az érzelmi kötődés, az elemi szociális kapcsolatok, a kommunikáció és az én, a személyes identitás első körvonalai.
Az alapvető szükségletek kielégítésének alkalmaiban mindig kommunikációval kell kísérni a cselekvést, a folyamatot komplex – egyénre szabott –, totális kommunikációs jelzésekkel kísérve a szokások kialakítására kell törekedni. A rituálék és szokások segítik a tanulókat a szituáció felismerésében, mely az adekvát együttműködés feltétele.
Minden apró kommunikációs jelzést észre kell venni, melyek a tanulók aktuális szükségleteire utalhatnak. |
4. Az elemi kapcsolatfelvétel formáinak kialakítása, a mindennapos rutinhelyzetekben való tájékozódás elősegítése, a választás lehetőségének felkínálása, az igen-nem elkülönítése és alkalmazása
|
Kapcsolatfelvétel és üdvözlés |
A gyógypedagógus
– alakítson ki stabil szemkontaktust a tanulókkal. Amennyiben a tanulók vizuális információ-felvétele organikus és/vagy funkcionális okból akadályozott, a kapcsolatfelvétel egyéb, kölcsönösen működőképes módjának kidolgozása szükséges, mely a tanulók számára érzékelhetővé teszi nyitottságát és készségét közléseik fogadására. Készítse elő az ehhez szükséges testhelyzet felvételét, és kommunikációjával közvetítse a tanulóknak, hogy mindig kész közléseiket és megnyilvánulásaikat figyelemmel kísérni,
– egyénre szabott módon alakítsa ki a tanulók számára érthető üdvözlés és köszönés formáit, amelyet a tanulók is használni tudnak, és amelyet mások is alkalmazhatnak. |
|
Mindennapos rutinhelyzetek egyezményes kifejezése |
Egyes szituációkra egyezményes, minden esetben azonos – a tanulók számára érthető, de lehetőleg minél szélesebb körben ismert – jelzések, szimbólumok használata, amelyek a tanuló számára minden esetben felismerhetővé teszik e helyzeteket. |
|
A kommunikációs alapszabályok elsajátításának elősegítése |
A figyelem felkeltésének és megtartásának képessége, a kommunikációs szerepek megértése, a kommunikációs funkciók értelmezése, a közös figyelem kialakítása, a kivárás képessége mind alapjai a működőképes interakciónak. A gyógypedagógus teremtsen minél több lehetőséget a tanulóknak arra, hogy a kommunikáció alapvető szabályrendszerét megismerjék, és ezeket alkalmazni is tudják. |
|
Az önálló döntéshozatal előkészítése |
A gyógypedagógus
– biztosítson lehetőséget, hogy a tanulók akár szóban, akár bármely más kommunikációs eszközzel igent és nemet mondjanak, kifejezzék elutasításukat egy helyzettel, személlyel vagy tárggyal kapcsolatban. Különös jelentősége van a visszautasítás szociálisan elfogadható módjai megtanításának,
– teremtsen választási helyzeteket, amelyben a tanulók megérthetik, hogy szükségleteik kielégítésére két vagy több módon is lehetőség nyílik. Ennek az a jelentősége, hogy minden tanuló megtapasztalhatja a környezete feletti kontrollt. A tanuló azon élménye és tapasztalata, hogy képes a kívánsága szerint befolyásolni a környezete történéseit, a legerőteljesebb motiváló eszköz. Az alternatívák közötti választásra bármely, a tanuló által alkalmazott kifejezési forma – mozdulat, ránézés, hangadás stb. – alkalmas lehet. |
5. A nyelvi kommunikáció bevonása a nevelés-oktatás folyamatába, ezzel a valóság nyelvi birtokbavételének, a beszélt és írott kommunikációs formák elsajátításának előkészítése
|
A nyelvi eszközök folyamatos alkalmazása |
A gyógypedagógus
– a nevelési-oktatási helyzeteket beszéddel vagy énekkel kísérje, a tárgyakat, eseményeket és személyeket nevezze meg, szem előtt tartva a „mindig ugyanazt, mindig ugyanúgy” szabályát. Ezzel előkészítheti, hogy a nyelvi közlések a későbbiekben a konkrét helyzetekről leválva is értelmezhetők legyenek. Így fokozatosan lehetővé válik a tanulók számára a világ jelenségeinek fogalmi szintű megértése,
– figyeljen arra, hogy a nyelvet kísérő metakommunikatív és paranyelvi mozzanatok (hangsúly, hanglejtés, dallam, ritmus) emocionális tartalmakat közvetítenek, és hitelesítik – vagy éppen cáfolják – a beszéd tartalmát.
Amennyiben van olyan tanuló a csoportban, aki esetében az auditív információ felvétele nehezített, a pedagógus a nevelési-oktatási helyzeteket a tanuló számára érzékelhető gesztusnyelvvel vagy egyéb alternatív kommunikációs formában kísérje. Az emocionális tartalmak közlésére ebben az esetben is fektessen hangsúlyt. A beszédet ebben az esetben se hagyja el, mert azzal egyrészt lehetőséget teremthet, hogy a tanuló az auditív információk feldolgozása terén fejlődjön, másrészt a tanuló izoláltsága csökkenhet, mivel környezete számára is érthetővé válik kommunikációjának tartalma. |
|
A gyógypedagógus önkifejezése |
A gyógypedagógus
– fejezze ki saját véleményét („Én szeretnék ezzel a labdával játszani. És te?”), ezzel minden egyes tanulót ösztönözzön kommunikációra,
– és tegye lehetővé, hogy a tanuló reagáljon, kifejezze saját attitűdjét, tiltakozását vagy beleegyezését,
– az önkifejezéssel és a tanulók kommunikációjának motiválásával teremtsen lehetőséget arra, hogy a gyermekek saját cselekvéseiket egyre inkább a beszélt nyelv kontextusában ismerjék fel. |
6. Alternatív és augmentatív kommunikációs lehetőségek feltárása, a kommunikációs eszköztár egyénre szabott kiválasztása
|
Kommunikációs eszköztár kiválasztása |
Figyelembe véve a tanuló mozgásállapotát, érzékszerveinek működését, kognitív képességeit, motiválhatóságát, kommunikációs igényét és szintjét, a gyógypedagógus válassza ki a tanuló számára legmegfelelőbb kommunikációs eszköztárat. |
|
Konkrét helyzethez kötődő eszközök alkalmazása |
A tárgyak, képek, testjelek, gesztusok vagy hangok beillesztése a nevelési és oktatási folyamatba lehetővé teszi a tanulók számára, hogy a mindennapos helyzetekben, a konkrét szituációhoz kötötten – de azoktól egyre függetlenebbé válva – kifejezzék szükségleteiket, és hatást gyakoroljanak környezetükre. |
|
Elvont kommunikációra alkalmas eszköztárak alkalmazása |
A magasabb absztrakciós képességet igénylő kommunikációs eszközök (például kép- és jelképrendszerek, gesztusnyelv, jelnyelv) alkalmazása elsősorban azoknál a nem súlyosan értelmi fogyatékos tanulóknál eredményes, akik súlyos beszédzavaruk miatt nem képesek magukat beszéddel kifejezni. Ezek az eszközök lehetővé teszik számukra, hogy nyelvtanilag összetett, absztrakt mondatokat alkossanak, amelyek jelentése független lehet a konkrét szituációtól, illetve, hogy kifejezzék magukat, kommunikáljanak környezetükkel, és – ha képességeik lehetővé teszik – a későbbiekben elsajátítsák az írott nyelvet, illetve annak elemeit. |
7. A tanulók egymás közti kommunikációjának ösztönzése: egymás üdvözlése, közösen végzett feladatok és játékok alkalmazása, a csoportos foglalkozások során a tanulók cselekvéseinek egymás számára is értelmezhetővé és hozzáférhetővé tétele, a társakkal való test-, szemkontaktus formáinak megtapasztaltatása
|
Csoportos foglalkozások |
Az intézményi rehabilitációs pedagógiai programba épített csoportos foglalkozások (például reggeli kör, közös étkezések, közös fejlesztő foglalkozások) és közös aktivitások (adott témáról való beszélgetés, közös éneklés stb.) lehetőséget teremtenek a közösség kialakulására. |
|
Az egymásra figyelés ösztönzése |
A gyógypedagógus ösztönözze, hogy egymást megismerjék, egymás nevét tanulják meg. Serkentse őket, hogy figyeljenek mások cselekvéseire, és hívja fel az egyes tanulók figyelmét arra, hogy a többiek mit és hogyan csinálnak az osztályban. |
|
A tanulók közti közvetlen kommunikáció támogatása |
A gyógypedagógus egymás felé is közvetítse a tanulók megnyilvánulásait, a többi tanuló számára is kommentálja közléseiket, tegye lehetővé, hogy a tanulók egymással is kapcsolatba kerüljenek. |
8. A tágabb – idegen – környezetben való kommunikáció megtanulása, a nagyobb önállóság és a szélesebb kulturális közösség életében való aktív részvétel lehetőségének megteremtése
|
A tágabb világra vonatkozó tartalmak közvetítése |
Az iskola tegye lehetővé, hogy az oktatásban a tágabb világra vonatkozó tartalmak (természeti jelenségek, társadalmi jelenségek) is megismerhetők legyenek. |
|
Iskolán kívüli foglalkozások szervezése |
Az iskolán kívüli foglalkozások, kirándulások, más iskolák tanulóival való találkozás, közösségi tanulási és játéklehetőségek felajánlásával a gyógypedagógus teremtsen lehetőséget a tanulóknak, hogy minél szélesebb körű tapasztalatokat szerezzenek az emberi, kulturális és természeti világról. |
|
Integrált programok szervezése |
Integrált programok szervezésével az iskola biztosítsa a tanulók számára azokat a tapasztalatokat, amelyek a tágabb világ és a társadalom megismerését szolgálják, és lehetőséget teremtenek a megtanult kommunikációs formák új helyzetekben való kipróbálására és gyakorlására. |
A testséma kialakítása, a mozgás örömének átélése és az önálló cselekvés ösztönzése
A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek, tanulók többsége – túlnyomó részben a központi idegrendszeri (agyi) sérülés domináns jelenlétéből fakadóan – súlyos fokban mozgáskorlátozott. E területen a nevelés, oktatás, fejlesztés célja a tanuló testsémája kialakulásának elősegítése, a mozgásszerv-rendszer optimális működésének biztosítása, a károsodott tartási és mozgási funkciók korrekciója, kompenzációja, az állapotromlás megelőzése, és a mindennapos tevékenységek, valamint a tanulás, játék- és munkatevékenységek motoros feltételeinek kialakítása.
Ebből eredően a fejlesztő iskolai oktatás egymásra épülő és/vagy egymást kölcsönösen feltételező feladatai a következők.
1. A szenzomotoros depriváció csökkentése, a szenzomotoros területen kialakult fejlődési elmaradások pótlása célzott ingerléssel, passzív mozgatással (mozgásérzékelés) és facilitált mozgások kiváltásával; az önindította mozgások ösztönzésével, a célirányos, akaratlagos mozgások optimális feltételeinek megteremtése érdekében a testkép, testséma kialakítása és fejlesztése
|
A saját test megélése és a testséma kialakítása |
A saját test megélésének és a testséma kialakításának elősegítése érdekében lehetővé kell tenni
– a test érzékelését mozgás közben, nyugalmi állapotban, a lazítás és feszítés állapotaiban,
– a test térbeli helyzetének érzékelését különböző testhelyzetek felvételével és ezek megváltoztatásával,
– az egyes testrészek differenciált érzékelését különböző szomatikus és vibratorikus ingerek biztosításával,
– a rendelkezésre álló térben, annak eszközeit kihasználva a saját testnek az emberekhez és a dolgokhoz viszonyított helyzetének a térben való érzékeltetését,
– a test pozitív megélését és a mozgás fejlődését az alapvető szükségletek kielégítése során – a fejlesztő gondozás módszerét is alkalmazva. |
|
A tér és a téri viszonylatok megélése és tudatosítása |
A tér és a téri viszonylatok megélésének és tudatosításának elősegítése érdekében lehetővé kell tenni, hogy a tanulók aktív és passzív módon is megtapasztalhassák a különféle téri viszonylatokat. Az önálló mozgásaktivitásra képes tanulók mozgásra ösztönözésével (gurulások, csúszások, forgások stb.) a gyógypedagógus segítse őket abban, hogy saját mozgásukról szenzoros visszajelzést kapjanak.
A súlyosan mozgáskorlátozott tanulóknak is biztosítani kell a mozgás lehetőségét: rendszeres időközönként gondoskodni kell helyzetük megváltoztatásáról annak figyelembevételével, hogy ennek során megtapasztalhassák a mozgás élményét és a téri viszonyok alapformáit (közel-távol, alul-felül stb.). |
|
Testi kommunikáció alkalmazása |
A saját test érzékelésének közvetlen testi kontaktuson, testi kommunikáción keresztül (légzés, érintés, masszázs stb.) történő érzékelésének lehetővé tétele. |
|
Aktivitás felkeltése, motoros válaszadás ösztönzése |
A szomatikus, vesztibuláris, vibratorikus, akusztikus, vizuális, taktilis és haptikus ingerek biztosítása során az aktív motoros válaszadásra történő ösztönzés, kihasználva a tanulók mozgásos reakcióit az aktivitás kialakulásához és fejlődésének támogatásához. |
2. Pozicionálás, testhelyzet-korrekció, a helytelen testtartás és testhelyzet megszüntetése, a kóros mozgásminták gátlása, a különböző tevékenységekhez szükséges stabil és biztonságos testhelyzetek kialakítása
|
Helyes testhelyzetek felvétele |
A helyes testhelyzetek (fekvés, ülés) kialakítása és alkalmazása
– az általános testi funkciók (pl. légzés, emésztés, stb.) javítása,
– a következményes tünetek (pl. decubitus, kontraktúrák, deformitások stb.) megelőzése,
– a mindennapos (önkiszolgálási) tevékenységek lehető legönállóbb kivitelezése (vizelet- és székletürítés, tisztálkodás, öltözés-vetkőzés, étkezés stb.),
– légzés, hangadás, tekintet, mimika, gesztusok, mutatás valamely végtaggal stb. optimális pozíciójának megtalálása és gyakoroltatása a kommunikáció motoros feltételeinek javítása érdekében. |
|
Gyógyászati és rehabilitációs segédeszközök alkalmazása |
A tanulók szükségleteinek megfelelően a pozicionálás (fekvő, ülő és álló testhelyzetek váltakoztatásának) lehetővé tétele különböző segédeszközök alkalmazásával. |
3. A mozgásfejlődés elősegítése a fiziológiás mozgássor szem előtt tartásával (a fejkontrolltól a felállásig)
|
Fej- és törzskontroll, testhelyzetek kialakítása, megtartása |
A fej- és törzskontroll kialakulásának segítése az érintett testtájak ingerlésével, az izomzat erősítésével, a szükséges mozgáselemek facilitálásával, a kóros mozgásminták gátlásával.
A statikus testhelyzetek minél önállóbb megtartásának segítése segédeszközzel vagy a nélkül (hason, háton és oldalfekvés, ülés különböző eszközökön, állás segédeszközzel vagy a nélkül). |
|
Helyzet- és helyváltoztatás |
A helyzet- és helyváltoztató mozgások kialakításának előkészítése, segítése a szenzomotoros ingerlés eljárásainak felhasználásával, a motoros aktivitás fokozásával.
A helyzetváltoztató mozgások kialakítása és fejlesztése a fordulás, a végtagok emelése, a fej- és törzskontroll facilitálásával. |
4. A kézhasználat, manipuláció motoros feltételeinek javítása, kialakítása és fejlesztése
|
A manipuláció
fejlesztéséhez
szükséges
előfeltételek |
A helyes testhelyzetek kialakításának segítése, megteremtése a kézhasználat feltételeinek megteremtése, a manipuláció fejlesztése érdekében. A végtagok átmozgatása, kilazítása a kézhasználat feltételeinek megteremtése érdekében. |
|
A kézfelület
érzékelés-
észlelésének
fejlesztése |
A taktilis, vibratorikus, vizuális ingerlés alkalmazásával a kéz érzékelésének, észlelésének elősegítése annak testsémába való stabil beépülése és a kézhasználat kialakítása érdekében. |
|
Koordináció fejlesztése |
A szem-kéz, száj-kéz és két kéz koordinációjának kialakítása és fejlesztése a különböző testhelyzetekben. |
|
Kézhasználat
gyakorlása
szituációhoz
kötötten |
Az elsajátított kézfunkció beépítése a mindennapos tevékenységekbe, célzottan fejlesztve az önellátást és önkiszolgálást a tanult mozgások tudatos felhasználásával:
– a kézhasználat gyakorlása a tanulók számára „értelmes” és jelentőséggel bíró tevékenységek során,
– a kézhasználat gyakorlása a kommunikációs funkciók javítása érdekében,
– a kézhasználat, manipuláció lehetőségeinek kihasználása az irányított játék-, tanulási, kreatív és munkatevékenységek során.
– a rehabilitációs foglalkoztató (ergo-) terápia elemeinek beépítése a kézhasználat, a manipuláció fejlesztésébe. |
|
Segédeszközök |
A kézhasználat és a manipuláció javítása érdekében a tanulók szükségleteinek megfelelően gyógyászati és rehabilitációs segédeszközök alkalmazása. |
5. A kommunikáció motoros feltételeinek javítása, kialakítása és fejlesztése
|
Pozicionálás |
A megfelelő (megfelelően ellazított) testhelyzetek kialakítása a kommunikációs funkciók gyakorlásához. |
|
Mozgásgyakorlatok végzése a kommunikáció kialakítása érdekében |
A gyógypedagógus az alkalmazott (alkalmazható) kommunikációs csatornától és/vagy eszköztől függően a foglalkozások során
– segítse elő a mutatásra alkalmas testrész [fej, felső végtag(ok), alsó végtag(ok)] célirányos mozgásainak kialakítását és gyakoroltatását, és
– javítsa a beszédszervek funkcióit (légzőgyakorlatok, fonáció, szájmotórium funkcióinak fejlesztése orális ingerléssel, masszázzsal, evésterápiával stb.). |
A dologi, az emberi és a természeti világ jelenségeinek megértése. Az érzékelés-észlelés és az értelem fejlesztése, a valóság kognitív birtokba vétele
A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók dologi világhoz való viszonya a fejlesztő iskolai nevelés-oktatás kezdetén sok esetben szinte csak a táplálékfelvétellel, a testápolással és az öltöztetéssel kapcsolatos passzív élményekben merül ki. Kezdetben ez jelenti a világot, melyben otthon érzik magukat, amelyet észlelni képesek és uralni tudnak. Az ebből eredő, kényszerű befelé figyelésük megakadályozza őket abban, hogy felfedezzék a világot. Ezért a fejlesztés feladata az érzékelhető és észlelhető világ megnyitása, a dologi és emberi világ rendjének felfedeztetése és a valóság-megismerés tágítása a magasabb rendű kognitív folyamatok bekapcsolásával. Ebből eredően az oktatás egymásra épülő és/vagy egymást kölcsönösen feltételező feladatai a következők.
1. A valóság megragadásának segítése, a szenzomotoros funkciók fejlesztése
a) A külvilág felé való fordulás és a dologi világ megélésének elősegítése
Az első feladat, hogy egy elszigetelt világból a közös világba segítse eljutni a tanulót, majd olyan új tapasztalatok megszerzését tegye lehetővé számára, melyek a kifelé fordulásra ösztönzik.
|
Közös irányultság egy közös világra |
Cél a kifelé fordulás, a tanuló figyelmének a közös világra való irányítása. Olyan élmények biztosítása, amelyek felkeltik érdeklődését, és amelyekre pozitív módon reagálhat. Ez tanulónként más és más módon valósulhat meg, a meglévő képességtől függően változhatnak az előnyben részesített ingerek és tevékenységek. |
|
Ösztönzés az aktivitásra, a külvilág aktív felfedezésére |
A gyermekek önmagukat általában a környezet aktív explorálása során tevékenységük és észlelésük forrásaként élik meg, azonban a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók esetében a világ megélése és alakítása a motoros akadályozottságból eredően részben eltérő feltételek között zajlik.
Az aktivitásra ösztönző környezet kialakítása figyelemfelkeltő és könnyen mozdítható, működésbe hozható eszközök használatával valósítható meg. Különböző eszközök és anyagok segítségével – szociális interakcióba ágyazottan – a figyelem felkeltésére, újra és újra a világ felé fordulásra és annak aktív megtapasztalására ösztönöző ingerek biztosítása szükséges. Alkalmazni kell a mozgásnevelés során kialakított testhelyzeteket, a fejkontrollt és a manipulációt elősegítő segédeszközöket. |
|
A szenzoros funkciók fejlesztése |
Szükséges minden érzékelési – vizuális, auditív, taktilis, kinesztetikus, proprioceptív, olfaktórikus és az ízleléssel összefüggő – terület fejlesztése a következő szinteken: figyelem, érzékelés, észlelés, differenciálás, emlékezet, szerialitás.
A szenzoros funkciók fejlesztése történhet
– a bazális stimuláció vagy más, a tanuló szükségleteinek megfelelő módszer és eszköz alkalmazásával,
– cselekvésbe ágyazottan, felhasználva a mindennapi tevékenységek adta alkalmakat (például a szaglás és az ízérzékelés fejlesztése, az ízekre való figyelés, a különböző ízek, szagok, illatok megkülönböztetése, az ezekre való visszaemlékezés természetes helyzetben, étkezés és evésterápia során is).
A gyógypedagógus
– Használja ki az alapvető szükségletek kielégítésének alkalmait a tanulók testérzékelésének fejlesztéséhez,
– biztosítson különféle akusztikus ingereket a zeneterápia eszköztárának alkalmazásával. Az érdekes, különleges akusztikus ingerekre – kutyaugatás, fűrész hangja, csörömpölés stb. – külön fel kell hívni a tanulók figyelmét, ösztönözni kell őket a hangingerre való figyelésre, differenciálásra s az előzőekkel való összehasonlításra,
– tegye lehetővé figyelemfelkeltő és személyre szóló, egyszerű vagy éppen összetett vizuális ingerek észlelését. Helyezzen fényes, csillogó, élénk, színes, mozgó vagy éles kontrasztos tárgyakat a gyermek látóterébe. A látásnevelés eszközei (színes lámpák, mozgó fények, fényorgona, stb.) is használhatók a vizuális észlelés fejlesztésére.
A taktilis érzékelés a bazális terápia eszközeivel, cselekvésbe ágyazottan minden manipuláció során fejlesztendő (a tanulók figyelmének felhívása a tapintott anyag minőségére, felületére, hőmérsékletére). Ösztönözni kell őket arra, hogy a tapasztaltakat eddigi emlékeikkel összehasonlítsák).
A proprioceptív és a kinesztetikus észlelés témakörét a mozgásnevelés tartalmazza, de nem hagyható figyelmen kívül, hogy a saját test helyzetének és mozdulatainak érzékelése és érzékeltetése a mindennapi tevékenységek során is folyamatosan megtörténhet (öltözködés, tisztálkodás stb.). A tanulók kapjanak verbális és vizuális megerősítést is saját testük helyzetéről, mozdulataikról. (Érdemes például nagy tükröket használni az öltöző- és tisztálkodó helyiségekben, valamint a tornaszobában.) |
b) Az önindította mozgás elősegítése és annak következményei
A gondolkodás későbbi műveletei az érzékszervi és a mozgásos struktúrák összekapcsolódásából erednek. Az észlelés és a mozgások koordinációjában a tanulás fontos szerepet játszik.
Ehhez a tanuláshoz elengedhetetlen az önindított mozgások minél gyakoribb kivitelezése. Ezáltal a tanulók önmagukat a cselekvés végrehajtójaként ismerik fel, és szándékosan kezdenek cselekedni.
|
A szenzoros és a motoros működések összekapcsolása |
A cél az érzékelés és a mozgás (például a látás, a nyúlás és fogás, a hang irányába fordulás vagy a hangforrás keresése) összerendeződésének elősegítése.
– A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulóknál az önindított mozgás gyakran nehezen kivitelezhető. Ezért a teret, eszközöket a tanuló adottságaihoz kell adaptálni, különös tekintettel arra, hogy a manipulálható tárgyaik legyenek számukra elérhető közelségben, vagy biztosítva legyen a tanuló számára a helyváltoztatás lehetősége. A manipulációt, fejkontrollt segítő testtartás és a segédeszközök használata – a tanulók szabadon történő közlekedése a csoportban – legyen természetes.
– A segítés szükség szerint irányulhat a figyelemfelhívó inger felé történő fordulásra, az ingerkibocsátó tárgy megérintésére, megtapogatására, az azzal folytatott manipulációs tevékenységre, a mozdulat helyes kivitelezésére, elegendő időt hagyva a mozgásos tapasztalatszerzésre s a tapasztaltak feldolgozására, beépítésére. |
|
A tér felfedezésének elősegítése |
Míg az állandó befelé figyelés egyben a tér mellőzését jelentette, a cselekvéssel, a térben való manipulálással, mozgással kezdetét veszi a téri irányok és térbeli viszonyok megismerése. Feladat a minél többrétű térbeli tapasztalat megszerzésének biztosítsa.
A testhelyzetek gyakori váltogatása, a különböző vesztibuláris ingerlést adó játékok még az önindított mozgásra nem képes tanulóknak is segítségükre lehetnek, ha minél többször megtapasztalják az alapvető téri viszonyokat, mint a „fent” és a „lent”, az „előre”, a „hátra” és az „oldalra”.
A fejlesztés, a térbeli tapasztalatszerzés lehetséges eszközei:
– elegendő tér a mozgáshoz,
– olyan megmászható, felborítható, gurítható puha tárgyak, amelyekbe bele lehet bújni, alá, mögé lehet mászni, bele lehet dobálni és ki lehet venni belőle dolgokat,
– szabadtéri játékok, játszóterek és a természet rendszeresen látogatása. Megfelelő számú segítő személyzettel és személyre szabott adaptációkkal kivitelezhetők a fel- és lemászások, a forgások, gurulások, lengések. |
|
Az idő strukturálásának elősegítése |
A világ felé fordulással az idő strukturálódása is kezdetét veszi. Az örömmel végzett cselekvéseket már lehet várni, s több örömteli cselekvésnek sorozata is lehet. Törekedni kell a napi és heti rendszerességre, az időbeli tájékozódás – mely a kis egységektől halad a nagyobb egységek felé – megkönnyítésére. A napok sorrendje érzékeltethető az egyes napokra jellemző tevékenységek váltakozásával.
A gyógypedagógus erősítse meg az időbeli tájékozódást a tanulókkal alkalmazott – egyénre szabott, vizuális vagy taktilis – kommunikációs módszer segítségével is. Az aktuális tevékenység jelzéséről fokozatosan térjen át az elmúlt, az aktuális és az elkövetkező tevékenység jelzéséig. Ezután fokozatosan az egész nap tevékenységeit jelző napirendről térjen át a hetirendre. Ha a tanuló képességei lehetővé teszik, ezután vezethető be a havi, majd éves terv, naptár közös áttekintése. Ezt a folyamatot nagymértékben segíti, ha minden napnak, hónapnak egy-egy egyedi eseményét emeli ki a gyógypedagógus, melyet a közösen készített naptárban jelez, a tanuló számára érzékelhető vizuális vagy taktilis módon.
Az elmúlt, átélt élmények felelevenítésével – fényképek, képeslapok, videó segítségével – a megismerés határai a múlt felé tágíthatók, míg a tervezett események elővételezésével a jelenből a jövő felé tekinthet ki a tanuló. |
|
A természeti világ megismerése |
Az idő strukturálásának legalapvetőbb egységeit a természet változásai (napszakok, évszakok, állatok, növények és emberek fejlődése, növekedése stb.) adják, ezért a fejlesztő iskolai oktatás biztosítsa annak lehetőségét, hogy a tanulók közvetlen tapasztalatokat szerezzenek a természeti világ jelenségeiről, és a velük kapcsolatos tevékenységeket maguk is végezhessék (évszakoknak megfelelő játékok, szokások). |
2. A szemiotikai funkciók megjelenésének, a valóság ábrázolásának segítése
A világot alkotó tárgyak és jelenségek rendszeres és gyakori megtapasztalásával a tanulókban először emlékezeti képek alakulnak ki, majd állandósuló sémák, melyek a képzelet segítségével előkészítik a fogalmak kialakulását. A fogalmak lehetnek a hasonló valóságmozzanatok egész osztályát tükröző konkrét, illetve a kognitív fejlődés magasabb szintjén elvont fogalmak és ez ezekkel történő gondolkodási műveletek. A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók, különösen, ha az értelmi fogyatékosság súlyos fokban jelen van, rendszerint ezen a konkrét fogalmi szinten tudnak leginkább értelmi műveleteket végezni. Ha erre a szintre eljutottak, utalni tudnak a jelen lévő, a jelen nem lévő, az elmúlt vagy még meg sem történt eseményekre, dolgokra. A valóság ábrázolását mozdulatokkal, szimbolikus játékkal, tárgyakkal, képekkel, taktilis jelzésekkel és verbalitással szükséges elősegíteni.
|
Az utánzás tanítása, utánzásra késztetés |
A megfelelő mozgásos utánzáshoz rendszeres, önindított mozgásra és utánzásra érdemes mintára van szükség. Az utánzás ismételgetéssel kezdődik. A gyógypedagógus végezzen olyan gesztusokat, mozdulatokat, amelyeket a tanuló – még bizonyos idő elteltével is – maga is végre tud hajtani. Kezdetben a gyógypedagógus is utánozhatja a tanulót, ezzel könnyebben előhívhatja és megértetheti az utánzást.
Alkalmazni kell azokat, a mozgásnevelés során kialakított testhelyzeteket, amelyekben a gyermek szabadon tud mozogni. A fejkontroll kivitelezése és a szemkontaktus felvétele esetleg segédeszközök használatát is igényli.
A közös éneklés, a reggeli kör alkalmával sok lehetőség nyílik mozdulatokkal kísért mondókák tanulására. A mozdulatok mindig a már ismert, gyakran végzett cselekvésekre utaljanak. |
|
Szimbolikus játékok alkalmazása |
A funkcionális (sokszor sztereotip) játékhasználatból a gyógypedagógus segítse a játéktárgyak beépítését egy szerepszituációba (például a korábban csak ide-oda tologatott autó építőanyagot, vagy ennivalót szállítson).
Alkalmat kell teremteni arra, hogy a tanulók a különböző mozdulatokkal, hangokkal, tárgyakkal jelölhessék és lejátszhassák a képzeletükben, emlékeikben élő valóságot, a szimbolikus játékon keresztül feldolgozhassák feszültségeiket is. A szerepjáték (babázás, fodrász játék, főzőcskézés, boltos játék) így fontos része lesz a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztő iskolai oktatásának.
Nem kell mindig ragaszkodni az élethű játéktárgyakhoz: a „mondjuk, hogy ez a…” fordulat fokozatos bevezetésével, az egyre sablonosabb, a valóságostól eltérő külsejű tárgyak használatával a tanulók előrébb juthatnak az elvonatkoztatásban. |
|
A rajzolás elősegítése, a rajz fejlesztő hatása |
A rajzolás mint funkció kialakításához szükség van egyéni segítségnyújtásra (pozícionálás, adaptált segédeszközök stb.). A rajzolás lehet egyszerűen egy örömszerző tevékenység, magasabb szinten nem tudatos önkifejezési forma, kommunikációs eszköz.
„Nyomot hagyni a papíron” egyéb eszközökkel is lehetséges. Figurás nyomdával pl. egész események megjeleníthetőek. Ha egy tanuló már legalább két dolog közül tud választani, a nyomda önálló kiválasztása után a papíron az általa megjelölt helyre segített mozdulatokkal nyomdázhat. A formarészletek színeinek variálásával egyedivé, sajátjává teheti munkáit.
Az önálló mozgásra képes gyermekek kapjanak lehetőséget az önálló rajzolásra. A ceruzát foghatják kézben, szájban, lábujjak között, de felszerelhető a csuklóra, fejpálcára vagy egyéb segédeszközökre, amelyeknek már kismértékű elmozdításával is önállóan tud alkotni a gyermek. Becsüljük meg ezt az alkotást, díszítsük vele a csoportszobát vagy az iskolát.
Azokkal a tanulókkal, akiknél a vizuális információfelvétel akadályozott, tárgyakból, tárgyrészletekből készíthetőek képek, melyek a számukra lényeges taktilis információfelvételt segítik, fejlesztik. |
|
A verbális – vagy alternatív és augmentatív eszközökkel segített – önkifejezés |
A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulóknál a verbális kifejezések helyett sok esetben alternatív kommunikációs formákra van szükség, mely minden esetben a tanuló egyéni adottságaitól függően alakítandó ki. A jelek, szimbólumok, ábrák megértésének tanítása egyúttal az absztrakciót és a gondolkodást segíti.
A kommunikációs forma építőköveinek alkalmasaknak kell lenniük arra, hogy azokkal a tanuló saját világát leírhassa, gondolatait megjeleníthesse, s környezete felől érdeklődhessen. A tanulók egyéni adottságaitól függ, hogy a számukra választott kommunikációs rendszer mekkora nyelvi egységeket tartalmaz. E nyelvi egységek a fejlesztés során tudatosan bővíthetőek. |
3. Az elemi gondolkodási funkciók fejlesztése
Átmenet a ténylegesen elvégzett cselekvés és a csak fejben végzett értelmi műveletek szintje között. A tanulók ezen a szinten már képesek eligazodni az általuk ismert helyeken, eltalálnak az épület egyik pontjából a másikba, de nem képesek lerajzolni vagy más úton visszaadni, hogyan is találnak el oda. Emlékeik még mozgásosak, a reprezentáció új síkján még nem képesek rekonstruálni, amit a cselekvés síkján már megszereztek. Ha az önálló helyváltoztatás nehezített, a téri megismerés elhúzódik, s a téri reprezentáció megjelenése is sokáig várat magára vagy teljesen el is maradhat.
Ebben a szakaszban a fejlesztő iskolai oktatás feladatai a következők:
|
A téri megismerés interiorizálásának elősegítése |
A téri megismerés segítése személyre szabott segítség biztosításával.
A bejárt, megismert teret jelölhetővé, lejátszhatóvá kell tenni. Kis lépésekben haladva, például a „hol van?” „merre találom?” „hová rajzoljam?” kérdések tudatosításával és sikeres megválaszolásának elősegítésével.
A térben történt változások felfedezését, megértését segíti a tér ábrázolása makettekkel, terepasztallal, rajzokkal, mozgásos feladatokkal. |
|
A több szempontú gondolkodás elősegítése |
E szakasz kezdetére jellemző, hogy a tanulók még nem képesek egyszerre több szempontot figyelembe venni, egyszerre csak egy kiválasztott szempont szerint értékelik a jelenségeket. A fejlesztés feladata annak kialakítása, hogy a tanulók egyszerre több szempontot is figyelembe és számba tudjanak venni. |
|
A decentráció elősegítése |
A fejlesztés célja a térre, időre, mennyiségre, távolságra, magasságra stb. vonatkozó decentráció, az egyéni helyzettől független gondolkodás kialakulásának segítése (például annak belátása, hogy az asztal előttem van, de másnak balra esik), a relációkat képviselő jelek és viszonyfogalmak megismertetése, használata.
A közös játék alkalmas arra, hogy a játéktevékenységek során az eltérő szempontok, a többi tanuló perspektívája felismerhető, belátható legyen, és a tanuló megértse, hogy más szemszögből másképpen mutatkozhat meg ugyanaz a dolog. |
A konkrét műveletek és a formális műveletek konstrukciójának elősegítése, a cselekvések logikai struktúrájának kialakítása, a tér, az idő és a tartam, a sorozatok, halmazok elemi fogalmainak elsajátítása
A halmozottan fogyatékos gyermekek fejlesztő iskolai oktatásának a cselekvéses tanulás az alapja, de a meglassúbbodott vagy zavart motorium miatt számolni kell az érés esetleges időbeli elhúzódásával. Ebben a szakaszban a tanulók fokozatosan megtapasztalják az anyag és a súly állandóságát, és ismereteket szereznek a tömeg fogalmáról. A gondolkodás fejlődésével mód nyílik a téri viszonylatok absztrakt megismerésére is. Kialakulnak azok a minőségi műveletek, melyek a teret strukturálják: térbeli, egymást követő sorrend és szakaszok vagy távolságok elkülönítése; a hosszúság, a felszín stb. megmaradása. Összekapcsolódnak az időrendi összefüggések (előtt, után) a tartam összefüggéseivel (rövid vagy hosszú ideig). Egyszerre több tulajdonság alapján osztályozzák a tárgyakat és a fogalmakat, és több szempontból is képesek csoportosítani azokat. A számfogalom és a matematikai gondolkodás kialakulásában jelentős szerepet játszanak az absztrakt műveletek. Ha a tanulók képesek ennek elsajátítására, akkor e terület fejlesztésénél irányadónak lehet tekinteni a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvében foglaltakat.
A formális gondolkodás szakaszába jutott tanuló képes olyan elvonatkoztatásra és általánosításra, amelynek nincs szükségszerű kapcsolata a valósággal vagy a tanuló saját elgondolásával. Súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek között általában kevesen jutnak el ebbe a szakaszba. Az ő esetükben az egyén számára legmegfelelőbb fejlesztés érdekében a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvében foglaltakat kell irányadónak tekinteni, és a megfelelő gyógypedagógiai intézményben történő iskoláztatásukat kell kezdeményezni.
Kreativitásra, játékra, szabadidős tevékenységre nevelés.
Az emberi lét esztétikai dimenziójának megtapasztalása és a kreatív tevékenységek ösztönzése
A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók számára a műalkotások hozzáférhetővé tétele és azok önálló létrehozása, illetve az ehhez kapcsolódó feladatok a fejlesztő iskolai oktatás integráns részét képezik. A zenei, mozgásos, képzőművészeti és irodalmi alkotások megtapasztalása és önálló létrehozása lehetővé teszi a tanulók számára a befogadás, a megértés komplex emocionális és kognitív formáinak megtapasztalását, valamint a kreatív alkotás, létrehozás lehetőségét nyújtja számukra. Fontos, hogy a tanulók megtapasztalják, hogy maguk is képesek pozitív módon adni valamit a világnak.
Ebből eredően a fejlesztő iskolai oktatás egymásra épülő és/vagy egymást kölcsönösen feltételező feladatai a következők.
1. Az emberi lét esztétikai dimenziójának megnyitása, az elemi művészeti tapasztalatok hozzáférhetővé tétele, ezek örömforrásként való megtapasztalásának segítése
|
Elemi esztétikai élmények |
Az elemi esztétikai élmények rendszeres megtapasztalásának segítése a fények, hangok, hangdialógusok, zeneművek közvetítése, megmutatása által, a mozgás (a tánc elemeinek beépítése) hozzáférhetővé tételével.
Célja:
– a tanulókat segítse abban, hogy saját testükön és a másik emberrel való együttlétben – a légzés, a szívverés, a beszédritmus, a mozdulatok, az egész test egyes mozgásainak ritmusos ismétlődése, a hangdialógusok, énekek, mondókák, illetve ezek összekapcsolódása során – ritmust ismerjenek fel;
– a műalkotásokkal vagy annak elemi formáival való találkozás során a tanulók számára lehetővé tegye a felfedezés, a rácsodálkozás örömének, az újdonság élményének megtapasztalását, a műalkotásokhoz kapcsolódó érzelmek (boldogság, szomorúság, meglepődés stb.) átélését;
– segítse az új tapasztalatok összevetését, ezek egymás közötti kapcsolatainak, eltérő jellegének felismerését, használja ki az egyes művészeti tevékenységek több érzékszervre hatást gyakorló jellegét (például a zene akusztikus és vibratorikus modalitásainak összefüggéseit, a zene mint hallható, tapintható – akár számítógép segítségével – látható tulajdonságait);
– a foglalkozások kezdetének vagy végének, valamely cselekvéssor megkezdésének, tevékenységek zenei aláfestésének alkalmazásával az esztétikai elemek – akár rituálészerűen végzett – nevelési helyzetekbe illesztésével lehetővé tenni a tanulók számára egyes zenei motívumok, képek, mondókák ismétlődő felismerését.
Minden tanulónál törekedni kell annak felmérésére, hogy melyek azok az élményforrások, melyek később beépíthetők szabadidős tevékenységének tartalmas eltöltésébe, és mely élményekből kiindulva lehet segíteni a tanulót a szabadidős tevékenységek kiválasztásában, a pihenésben, relaxálásban. |
|
A tevékenységekről felerősített szenzoros visszajelzések adása |
A gyógypedagógus
– a szenzoros visszajelzések segítése, utánzása, a különböző érzékelési modalitások összekapcsolása által segítse a tanulókat saját cselekvéseik érzékelésében, észlelésében, az egyes aktivitások felerősítésének;
– tegye lehetővé, hogy a tanulók a zenehallgatás során, a zene ritmusát követve mozoghassanak, táncolhassanak: testüket ritmusra mozgassák, azon doboljanak; alkalmazzon erre a célra kialakított hangszereket vagy használati tárgyakat, természetes anyagokat.
A tevékenységek során a tanulók minél több alkalommal kapjanak lehetőséget a választásra annak érdekében, hogy egyre tudatosabban vegyenek részt a foglalkozásokon, majd azok egyes elemei beépüljenek a szabadidős tevékenységbe vagy az önálló játékba is. |
2. Az aktív cselekvés ösztönzése, elemi művészi tevékenységek végzése és a közös kreativitás élményének megtapasztalása
|
Művészi tevékenységek hozzáférhetővé tétele |
A gyógypedagógus ösztönözze a tanulókat önálló vagy közösen végzett cselekvésre, tegye lehetővé számukra, hogy elemi művészeti tevékenységeket végezzenek, vagy ezekben részt vegyenek; ennek során aktívan kipróbálhassák az alkotás, a kreatív tevékenykedés élményét, és megtapasztalhassák, hogy befolyással vannak a dologi és emberi világra.
A fejlesztő iskolai oktatás
– tegye lehetővé zenei élmények megélését a zeneművek meghallgatása, az önálló vagy közös zenélés során: speciálisan kialakított hangszerekkel, közös, táncos improvizációval, énekléssel, a zenéhez kapcsolódó élmények és érzelmek megbeszélésével;
– a tanuló befogadóképességének megfelelően tegye lehetővé az irodalmi alkotások (ritmus, hanglejtés, hangulat, mondókák, versek, mesék, rövid történetek) megismerését, a megismert alkotásokkal kapcsolatos érzelmek, események, személyek helyzetének, dilemmáinak megismerését és átélését;
– nyújtson segítséget abban, hogy a tanulók – amennyiben képességeik ezt lehetővé teszik – elsajátítsák a kézműves technikák alapvető fogásait;
– tegye lehetővé, hogy a tanulók különböző játékos tevékenységek során (festékkel csöpögtetni, kézzel, lábbal, szájjal képeket rajzolni, színes port húzni, grafitot szétdörzsölni, gyurmát szétnyomni) érzékelhessenek különböző formákat, tér- és színhatásokat, és közreműködhessenek különböző formák, terek (dobozokból házat építeni, sátrat verni stb.) létrehozásában;
– használja ki, hogy a közösen kialakított terek lehetőséget nyújtanak számos tapasztalat (szoros, tágas, otthonos, csendes stb.) megélésére;
– tegye lehetővé, hogy minél többet kísérletezhessenek a tanulók a különböző anyagokkal, technikákkal önállóan is, a későbbiek során pedig ezek jelenjenek meg, mint önálló szabadidős tevékenységek. |
|
A művészeti tevékenységek közösségi dimenziójának kiaknázása |
Lehetővé kell tenni, hogy a tanulók megosszák egymással a kreatív tevékenységek során felmerülő gondolataikat, kifejezhessék a társaik alkotására vonatkozó érdeklődésüket, véleményüket (a tanuló vagy a gyógypedagógus mutassa be a csoportnak az elkészült művet, a foglalkozás végén közösen nézzék át és beszélgessenek róla stb.).
Olyan helyzeteket kell teremteni, amelyben a tanulók megélhetik a közösen végzett kreativitás, az együttgondolkodás kihívásait és élményét. A közösen készített műalkotásokon, közösen végzett művészeti tevékenységeken – együtt festett kép, közös zenélés, éneklés, csoportos meseszövés stb. – keresztül a tanulók megtapasztalják az együttalkotás közösségi jellegét és azt, hogy az így létrehozott alkotás különbözik az egy ember által létrehozott műtől.
A közös mesehallgatás és történetszövés – akár külső szakember bevonásával – a dramatikus játékok eszköztárának, a drámapedagógia elemeinek beépítésére ad alkalmat. A közös mesélés, meseszövés örömforrás, szabad alkotás, amely közelebb viszi a tanulókat saját élettörténetük megértéséhez, feldolgozásához, és lehetőséget teremt rá, hogy önmagukat egy közösség történetének szereplőjeként, döntések meghozójaként tapasztalják meg. |
|
A tágabb kulturális művészeti és esztétikai világ hozzáférhetővé tétele |
Lehetővé kell tenni, hogy a tanulók tapasztalatokat szerezzenek a mások által létrehozott – akár egyetemes jelentőségű, akár a magyar és az európai kultúrát meghatározó – műalkotásokról, valamint részt vegyenek a helyi közösség életében jelentőséggel bíró kulturális eseményeken.
A helyi nevezetességek és rendezvények (múzeum, koncert, természeti értékek stb.) meglátogatása lehetőséget ad a tágabb kulturális világ megismerésére, és egyben az integrált, közösségi programokban való részvétel lehetőségét, illetve az elsajátított kommunikációs készségek gyakorlását is jelenti. |
Érzelmi és szociális nevelés, az én pozitív megtapasztalása, megnyílás a közösség felé, a kommunikáció kulturált formáinak elsajátítása
A személyes érzelmek kifejezése és a másik ember érzelmeinek megértése, a másokkal való együttműködés kialakulásának segítése az iskolai oktatás alapvető – a kommunikáció fejlesztésével szoros összhangban álló – feladatai közé tartozik. A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók számára a szűkebb és tágabb közösségi életben való részvétel az egyik legnehezebben teljesíthető feladatot jelenti. A tanulóknak kezdetben lehetővé kell tenni, hogy önmagukat egyedi, autonóm lényként tapasztalják meg, és ilyenként képesek legyenek belépni egy közösségbe, és részt venni annak életében.
1. Az „én” és a „nem én” elkülönülése, a másik személy valóságának és egyediségének megtapasztalása
|
Az anyáról való leválás kísérése, segítése |
A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermek és édesanyja többnyire szoros együttélésben léteznek, a fejlesztő iskolai oktatás-nevelés kezdetén bizonyos esetekben még az „én” és a „nem én” elkülönülése sem megy végbe a gyermekben. Saját magát anyja részeként, anyját önmaga kiterjesztett énjeként ragadhatja meg, fizikai és érzelmi állapotuk gyakran egymás tükörképe.
A tanuló közösségbe kerülése az anyáról való leválás kezdeti állomása is lehet, ezért az iskola feladata, hogy figyelembe vegye az ebből a helyzetből fakadó feszültségeket, és minden eszközzel segítse a szülőket és a tanulót. |
|
Az emberi viszonyok kialakításának segítése |
Az iskolai nevelésnek meg kell adnia azt a biztonságot és védettséget, ami felbátoríthatja a gyermeket arra, hogy az általa megélt világtól a dologi világ s az abban élő személyek felé forduljon. |
|
A különböző élethelyzetekre adott érzelmi reakciók gazdagítása |
A gyógypedagógus igyekezzen megérteni a tanuló érzelmi reakcióit, és tanítsa a differenciált érzelmek kifejezését (tetszik – nem tetszik, szeretem – nem szeretem, fájdalom, félelem, büszkeség, szomorúság, lelkesedés, öröm stb.). |
2. Az „én” pozitív megélésének segítése, a szociális kapcsolatok megnyílásának támogatása
|
Minden megnyilvánulás megválaszolása |
A gyermekek minden megnyilvánulását énjük kifejeződésének kell tekintetni, és ügyelni kell arra, hogy szubjektív szükségleteik megértésre, felelősségteljesen kielégítésre kerüljenek. |
|
A tanuló néven szólítása |
A tanulókban a nevükön történő megszólítás tudatosíthatja, hogy az egyes helyzetekben róluk van szó. Törekedni kell annak tudatosítására, hogy társainak, akik körülötte vannak, is van nevük, és közösen tevékenykednek a nap folyamán. |
|
A saját testiség megélése és az én megtapasztalásának segítése |
A saját testiség lehetővé teszi a másik énjével való találkozást, és ez egyben az én kifejeződésének egyik első formáját adja. A gyógypedagógus feladata, hogy a saját test megtapasztalásának sokféle formája útján gondoskodjon az én pozitív megéléséről és megtapasztalásáról. |
|
Az én megélése az önindította mozgásban és a passzív mozgatás során keletkező élményekben |
Az önálló mozgás az én kifejeződése. A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók esetében a mozgás gyakran erősen akadályozott vagy biztonsági okokból mesterségesen korlátozott. A fejlesztés feladata a mozgás ösztönzése, segítése. Minden lehetőséget meg kell ragadni az önindított mozgás kivitelezésére. A súlyosan mozgáskorlátozott tanulók számára a testmozgást és a helyváltoztatást segítséggel kell biztosítani. |
|
Az aktív explorációs tevékenység segítése |
Azáltal, hogy a tanulók környezetüket saját aktivitásukkal vizsgálják, és eközben megkülönböztetik azt, amit érdekesnek, s azt, amit érdektelennek tartanak, saját énjüket közlik a körülöttük élők felé. A gyógypedagógus feladata, hogy segítse a tanulókat a világ jelenségei felé fordulásban, az élmények befogadásában, az érdeklődésüknek megfelelő emberek, dolgok és események megismerésében. |
3. Kapcsolatfelvétel és közös tevékenység, a szociális kapcsolatok pozitív jellegének megélése, a kommunikáció közösségi formáinak ösztönzése
|
Az örömteli szociális kapcsolatok megtapasztalásának elősegítése |
A közös játék, a mindennapi testápolás során szerzett pozitív tapasztalatokkal ösztönözhetőek a tanulók arra, hogy újra és újra megnyíljanak környezetük felé. A másokkal teremtett biztonságos és örömteli kapcsolatok kialakítására minden alkalmat ki kell használni. |
|
A spontán kapcsolatfelvétel alkalmainak megteremtése |
Olyan helyzeteket teremtése szükséges, amelyekben a tanulóknak alkalmuk nyílik arra is, hogy egymással kapcsolatot teremtsenek. A tanulók mintaadással és rávezető játékokkal is motiválhatók. |
|
A szociálisan elfogadható jelzések megerősítése, a nem elfogadhatók leépítése |
Az akadályozott tanulók kommunikációjában gyakran megfigyelhető, a környezet számára kellemetlen jelzéseket célszerű fokozatosan leépíteni, s helyettük olyan jelzéseket kialakítani, amelyeket a környezet is szívesen fogad, tudomásul vesz, és szívesen reagál rájuk.
A gyógypedagógus feladata a jelzések és kifejezési formák fokozatos, az egyéni sajátosságokat figyelembe vevő alakítása, továbbfejlesztése. Ennek sikere azonban attól is függ – s erre a környezetnek figyelemmel kell lennie –, hogy mennyire veszi újra meg újra figyelembe a leépítésre szánt jelzéssel közölt tartalmakat. |
|
A tanulók egymás közti kommunikációjának ösztönzése |
A tanulók az iskolába lépessel új közösségbe kerülnek. A közösségben a megfelelő pedagógiai segítségadással a csoporttagok kapcsolatot teremthetnek egymással. A testi kontaktus, egymás tevékenységének látványa, egymás hangjának meghallása hatással van a csoporttagokra.
Lehetővé kell tenni, hogy a csoport életében természetessé váljék a kapcsolatteremtés és az egymással folytatott kommunikáció. |
4. A közösségi kommunikációs formák megtanulása, alkalmazása
|
A figyelemfelkeltés lehetőségének biztosítása |
A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók kezdetben ritkán rendelkeznek olyan szociálisan is elfogadható jelzésekkel, melyekkel felhívhatnák magukra társaik és nevelőik figyelmét. A mozgás sokszor olyan súlyos fokban akadályozott, hogy a másik megközelítése, megérintése – hacsak nem közvetlenül egymás mellett vannak – sem lehetséges. A fejkontroll hiánya vagy a vizuális érzékelés zavara miatt a szemkontaktus felvétele is akadályokba ütközhet.
A gyógypedagógus feladata, hogy tanulónként olyan szociálisan is elfogadható jelzést találjon és alakítson ki, amely alkalmas arra, hogy a tanuló felhívja magára a figyelmet. |
|
Az üdvözlés formáinak tanítása |
Az üdvözlés a kapcsolatteremtés és a kommunikáció része. Jelzés a másiknak arról, hogy „itt vagyok én is, és látom, hogy te is itt vagy”. Az üdvözlés: nyitás a másik felé. A gyógypedagógus feladata, hogy a megfelelő pozícionálás után olyan jelzést találjon a tanulóknak, amivel önállóan és érthetően tudják üdvözölni a környezetükben lévőket. |
|
A kommunikáció fenntartásának segítése |
Kommunikáció közben az érdeklődést fenn kell tartani. A gyógypedagógus feladata, hogy a tanulóknak megtanítsa, hogyan tarthatják fenn a figyelmet kommunikáció közben (például gyakori visszajelzés hangjelzéssel, szempillantással, egyéb metakommunikatív eszközzel stb.), hogyan kommunikálhatnak minél hatékonyabban, ami elengedhetetlen a szociális kapcsolatok kialakításához. |
|
Az érzelmek megnyilvánításának segítése, a konfliktusok kezelése |
A gyógypedagógus segítse a tanulókat érzelmeik differenciált kifejezésében és mások érzelmeinek, hangulatainak érzékelésében és megértésében.
A kapcsolatokban előfordulhatnak félreértések, egyet nem értések, konfliktusok, ezért a tanulókat meg kell tanítani arra, hogyan viselkedjenek konfliktus során. A konfliktuskezelés természetét a tanuló képességeihez, adottságaihoz kell mérni. |
|
Csoporton belüli aktivitás ösztönzése |
A csoporton belüli aktivitást befolyásolja a tanuló személyisége, önmagáról alkotott képe, csoporton belül elfoglalt helye, csoporton belüli kapcsolatai, aktuális egészségi és érzelmi állapotai, és kommunikációs hatékonysága. Mindezen tényezők fejlesztésével, optimalizálásával segítse a gyógypedagógus a tanulót, hogy minél aktívabban vehessen részt a csoport életében. |
5. A közösségben való viselkedés formáinak tanítása, a szűkebb és tágabb világ kommunikációs normáinak megtanulása és gyakorlása
|
A közösségi alkalmakban való aktív részvétel segítése |
A tanulóknak meg kell tanítani a kulturált együttlét szabályait, az ezek során alkalmazható kapcsolatteremtés lehetőségeit. A közösségi alkalmakat – reggeli kör, étkezések, közös programok stb. – úgy kell kialakítani, hogy a kapcsolatteremtésre, ha igénye van rá, minden tanulónak módja legyen. |
|
A megfelelő kapcsolatteremtés formáinak kialakítása |
A csoportban való létezés, az ott kialakított kapcsolatok után fokozatosan kell megtanítani a gyermekeknek, hogy mi a különbség az ismerősökkel és idegenekkel való kapcsolat között. A közvetlen és a távolságtartó magatartás jellemzőit, az ismerkedés elfogadható formáit kell megtanítani nekik. |
|
A tágabb világban való viselkedés szabályainak elsajátítása |
Az iskolán kívüli színterekre jellemző viselkedési formákat segíteni kell elsajátítani. Más és más az elfogadható viselkedés a játszótéren, a könyvtárban, az áruházban, uszodában, étteremben, vendégségben vagy éppen egy szalonnasütés alkalmával stb. Az oktatás során ezeket a normákat is közvetíteni kell a tanulók felé. |
Önkiszolgálás, egészséges életmódra nevelés, az önállóság és önellátás képességének elsajátítása, az emberi szükségletkielégítés kultúrájának megismerése
A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók testi szükségleteinek kielégítése, valamint az e területeken való önállóság megszerzésének elősegítése alapvető pedagógiai jelentőséggel bír, és nagymértékben hozzájárul a tanuló kommunikációjának, kognitív képességeinek – különösen az érzékelés és észlelés funkcióinak – fejlődéséhez. Az önkiszolgálás és az egészséges életmódra nevelés magában foglalja az alapvető biológiai szükségletek kielégítésének – a kommunikáció fejlődése szempontjából alapvető jelentőséggel bíró – kezdeti lépéseit, a mindennapos tevékenységek tanítását és gyakorlását, valamint az emberi szükségletek életkoronként változó jellegének elismerését és megélésének segítését, illetve azok kulturális vonatkozásainak elsajátítását.
Az önkiszolgálásra, egészséges életmódra nevelés célja az önellátás szintjének emelése, a személyi függőség és kiszolgáltatottság csökkentése, a mindennapos tevékenységekhez kapcsolódó alapvető életmódbeli ismeretek elsajátítása, valamint az emberi szükségletek kezelésének, kontrolljának és kulturált kielégítésének megtanulása. E területek a megtanult készségek kitüntetett gyakorlóterepei, a rögzülés és általánosítás eszközei, s a természetes kommunikációs helyzetek legjobb modellhelyzetei.
Az önkiszolgálásra és egészséges életmódra nevelés célkitűzéseinek megvalósítása érdekében a testi higiénia biztosításához, az öltözés-vetkőzés, az étkezés segítéséhez a fejlesztő gondozásnak nevezett gyógypedagógiai tevékenység elvei, feladatai és eljárásai alkalmazhatók. A fejlesztő gondozás megtervezése a gyógypedagógus és a szakmai team kompetenciája, míg gyakorlati megvalósításában a személyi és/vagy (gyógy)pedagógiai asszisztensek is közreműködnek. A fentiekből eredően a fejlesztő iskolai oktatás egymásra épülő és/vagy egymást kölcsönösen feltételező feladatai a következők:
1. A kiválasztásai folyamatok (vizelet- és székletürítés) érzékeltetése, együttműködés kialakítása az ehhez kapcsolódó tevékenységekben (pelenkázás), szobatisztaságra nevelés
|
Megfelelő táplálék biztosítása |
Súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók esetében a kiválasztás, valamint a vizelet- és székletürítés megkönnyítéséhez megfelelő étrend szükséges. A rendszeres és bőséges folyadékbevitel, a rostokban gazdag, változatos étrend biztosítása hozzájárul a mozgásszegény életmódból és a gyomor-béltraktus környékén tapasztalható izomműködési zavarokból fakadó ürítési problémák csökkentéséhez.
Krónikus székrekedés esetén szükség lehet székletlazító termékek alkalmazására is, melyek nem károsítják a bélrendszert, de megkönnyítik az ürítést. |
|
Pozicionálás és masszázs |
A gyógypedagógus feladata az a vizelet- és székletürítéshez szükséges optimális testhelyzet kialakítása. A tanuló mozgásállapotától függően ez lehet háton fekvés (ellazítást biztosító, reflexgátló testhelyzet), oldalfekvés, legcélszerűbb azonban az ülő testhelyzet kialakítása és megfelelő stabilizálása (segédeszközzel vagy a nélkül). A függőleges testhelyzet önmagában jelentősen megkönnyíti a vizelet- és székletürítést. A székletürítés segítésére az alhasi régió átmozgatása, a behajlított lábak váltakozó hashoz nyomása (bicikliző mozgás), a vastagbél lefutását követő körkörös stimuláló masszázs szükséges lehet. A vizeletürítés segítésére a gyógypedagógus végezhet a hólyag felett kopogtató masszázst. |
|
Szobatisztaság előkészítése és kialakítása |
A szobatisztaság kialakulásához megfelelő testi érzékelésre, megfelelő testhelyzetre, lazítási képességre és bizonyos szintű kommunikációs készségre van szükség. Feladat a lassú, óvatos, fokozatos vécére (bilire) szoktatás: Térben (mindig ugyanott) és időben (rendszeres időközönként) strukturált tevékenység-végrehajtás szükséges a szokássá váláshoz. Ugyanakkor érzékenyen észlelni kell a gyermek jelzését, ha sürgősen vécére kell mennie.
A hely legyen megfelelően felszerelt a szükséges testhelyzet felvétele és stabilizálása érdekében, legyen megfelelő hőmérsékletű. Kezdetben a tanuló közelében kell maradni, esetleges fizikai segítségnyújtással támogatni a cselekvés sikeres végrehajtásában. Minden önállóságra való kezdeményezést, törekvést értékelni kell, és követni a fokozatosan csökkenő segítségnyújtás elvét. |
2. A testápolás, mint örömet adó élmény és a külső segítség elfogadása, együttműködés kialakítása, alapvető tisztálkodási szokások kialakítása (fürdés, zuhanyozás, hajmosás, mosakodás, fogmosás, körömvágás), a tisztálkodás helyzeteiben a testi érzékelés, a dologi és emberi világról szerzett tapasztalatok biztosítása
|
A tisztálkodási szituációk kialakítása |
A tisztálkodási helyzeteket úgy kell kialakítani, hogy azokat a gyermek pozitív élményként élhesse meg. Az egyes lépéseket azonos helyszínen, azonos sorrendben, azonos eszközökkel (ismert mosdókesztyű, szivacs, fogkefe), azonos mozdulatokkal (határozott, könnyen észlelhető mozdulatokkal) kell végezni, ezzel is segítve a szituáció felismerését, elfogadását, később pedig az aktív közreműködést.
A tisztálkodási helyzetek ideje illeszkedjék szorosan a napirend tevékenységeihez (étkezés előtt és után kézmosás, étkezés után fog- és arcmosás stb.), hogy a gyermekek számára értelmet nyerjenek, kellő motiváció alakuljon ki. |
|
Pozicionálás és segítő eszközök alkalmazása |
Fürdetéskor legfőbb feladat a biztonságos, stabil testhelyzet kialakítása, mely lehetővé teszi a megfelelő ellazulást, valamint a testi érzékelést. Szükség estén kádba helyezett ülőkék, csúszásgátló alátétek, fejpárnák, kapaszkodók alkalmazása segíti a testhelyzet kialakítását. A megfelelő ellazulás szükséges a testi ingerek optimális felvételéhez.
Zuhanyozáshoz előnyös a zuhanyzószék vagy lehajtható ülőke használata, kapaszkodókkal kiegészítve. A törölközéshez stabil és kemény felület szükséges, esetenként peremmel ellátott pelenkázó, öltöztető hely, de a baleset-megelőzés érdekében mindez megoldható a talajon, megfelelő matrac alátéttel.
Kéz-, arc- és fogmosáshoz a legcélszerűbb az ülő testhelyzet (mosdókagyló előtt) kialakítása és megfelelő stabilizálása, hogy a gyermek a tevékenységre tudjon koncentrálni, és abban részt tudjon venni. Az ülő testhelyzet jelentősen megkönnyíti a személyi segítségnyújtást, a segítő fogások alkalmazását. |
|
A testápolás kihasználása az egészség megőrzésében, az egészséges életmód kialakításában |
A testápolás tevékenységei közben rendszeresen lehetőség nyílik a gyermek bőrének megtekintésére, így az esetleges felfekvés-veszélyeztetett területek (nyomáspontok, hajlatok) felfedezésére. A testápolás során ezeken a területeken felfekvés megelőzése, illetve kezelése végezhető (hideg-meleg kezelés, masszázs, krémezés, hajlatok szárítása, szellőztetése, hintőporozása).
A fürdés, zuhanyozás a hőmérséklet változtatásával, szomatikus ingerlés, víz alatti masszázs alkalmazásával nemcsak a komfortérzetet javítja és a testséma kialakulását, és differenciálódását segíti, hanem lazítja az izmokat, javítja a keringést. A tisztálkodást követő krémezés a bőr egészségének megőrzését segíti elő.
A fog- és szájápolás hangsúlyozottan fontos a szájzár nehézségeivel küzdő, illetve a nem rágó gyermekeknél. A fogmosás biztosítja a megfelelő szájhigiénét, elektromos fogkefe használata fokozottan masszírozza a fogínyt. A hatás fokozására szájvíz használata is javasolt. |
3. Az öltözés, vetkőzés tevékenységeiben való együttműködés kialakítása és önállóságra nevelés
|
Az öltözés, vetkőzés optimális körülményeinek biztosítása |
Az öltözés, vetkőzés ideje szorosan illeszkedjék a napirend tevékenységeihez (levegőzés előtt felöltözünk, pelenkázás előtt levetkőzünk), hogy a gyermek számára értelmet nyerjenek, kellő motiváció alakuljon ki a tevékenységek vonatkozásában. Az öltözés, vetkőzés során mindig elegendő időt kell biztosítani az egyes mozdulatok gyakorlására.
A tevékenység megkezdése előtt minden szükséges ruhadarab legyen előkészítve, hogy a folyamatot ne kelljen félbeszakítani.
Az öltözésben, vetkőzésben megcélzott egyre nagyobb önállóság elérése érdekében fontos a könnyen kezelhető, praktikus és kényelmes ruházat kiválasztása, amit a tanuló valóban önállóan fel-, illetve le tud venni. A ruhadarabok nyitásának, zárásának módja feleljen meg a tanuló kézhasználati szintjének (pl. gombok helyett tépőzár, cipzár; gumis derekú nadrág stb.). |
|
Pozicionálás és segítő eszközök alkalmazása |
Az öltözéshez, vetkőzéshez stabil és kemény alátámasztási felület szükséges, esetenként peremmel ellátott pelenkázó asztal, öltöztető hely, de a baleset-megelőzés érdekében megoldható a talajon, megfelelő matrac alátéttel.
Célszerű az ülő testhelyzet kialakítása és megfelelő stabilizálása (segédeszközzel vagy a nélkül), hogy a gyermek a tevékenységre tudjon koncentrálni, és abban részt tudjon venni. Az ülő testhelyzet jelentősen megkönnyíti a személyi segítségnyújtást, a segítő fogások alkalmazását. |
|
Az öltözés, vetkőzés kihasználása az egészség megőrzésében, az egészséges életmód kialakításában |
Ha a tanuló kommunikációs jelzései nem minden esetben megbízhatóak, fokozottan ügyelni kell a megfelelő öltöztetésre a betegségek, és az időjárás okozta problémák elkerülése érdekében.
Fokozottan ügyelni kell a ruházatra abból a szempontból is, hogy ne gyűrődjön, ne szorítsa a tanuló derekát vagy végtagjait, mert ez felfekvéseket, keringési problémákat okozhat. A ruházat legyen lehetőleg jó minőségű anyagból, a jó nedvszívó, természetes alapanyag a komfortérzet biztosítása mellett a bőrirritációk, felfekvések megelőzését is segíti. A ruházaton ne legyenek felesleges zsinórok, zsinórzáró műanyag darabok, mert ezek balesetet (lenyelés, fulladás) okozhatnak.
Az öltözés, vetkőzés során folyamatosan alkalom nyílik a tanuló ismereteinek bővítésére, az egészség megőrzésre vonatkozóan is. A rendszeresen ismétlődő események, az évszakok váltakozása biztosítja az ismeretek folyamatos gyakorlását és ismétlő felidézését. A tanuló megérti, hogy mikor, milyen ruhadarabot kell viselni és miért. Fokozatosan megtanulja, hogy mi a teendő, ha süt a nap, esik az eső, fúj a szél, esik a hó. Eközben folyamatosan fel kell hívni a figyelmét, hogy a helytelen öltözködésnek milyen káros következményei lehetnek az egészségére nézve (megfázás, napszúrás, leégés stb.). |
4. Az étkezés (evés, ivás) tevékenységeiben való együttműködés kialakítása és önállóságra nevelés
Az étkezés, az evés és ivás nem korlátozható a biológiai értelemben vett táplálékfelvételre, hanem legalább ugyanekkora arányban jelent lelki és szellemi örömforrást, s ezzel együtt szociális élményt. Félelmektől és frusztrációtól terhes szituációban, kommunikációs zavarokkal terhelt kapcsolatban valóban nehezen elképzelhető, hogy a sokszor mindkét fél számára nehézkes étkezést örömteli élménnyé lehet alakítani. A fejlesztő gondozáson belül az étkezés tevékenységeiben a zavarok leküzdése mellett a minél aktívabb közreműködés elérése a cél. Ennek érdekében a következő szempontokat kell figyelembe venni:
|
Az étkezés optimális körülményeinek biztosítása |
Az étkezés (evés, ivás) helyzeteit úgy kell kialakítani, hogy azokat a gyermekek pozitív élményként élhessék meg. Az egyes lépéseket azonos helyszínen, azonos sorrendben végezzék, ezzel is segítve a szituáció felismerését, elfogadását, később pedig az aktív közreműködést.
A megfelelő hosszúságú idő, a kellemes légkör és a nyugodt odafordulás lehetővé teszik a súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek számára a táplálékfelvétel problémamentességét. Az étkezés elején rá kell hangolódni a tevékenységre. A külső, zavaró körülményeket lehetőség szerint ki kell iktatni.
Az étel minősége, jellege és állaga, a tányéron való tálalás és a felkínált mennyiség mind-mind jelentősen befolyásolják az élményszerűséget.
Az étkezés rendszerint a napirend szerint kötött időpontban történik, ez biztonságot nyújt a tanulók számára, a rendszeresség és az előkészületekben való részvétel segít felkészülni a tevékenység végzésére. Ez növelheti a tevékenységhez szükséges motivációt.
A tanulókkal való közös étkezés egyrészt legyen pozitív közösségi élmény, másrészt a mintaadás módszerével segíthetjük az étkezésben való részvétel fejlődését.
A tevékenység megkezdése előtt minden szükséges alapanyag és eszköz legyen előkészítve, hogy a folyamatot ne kelljen félbeszakítani.
Az evésterápiás eljárásoknak a csoport életében mindig a rendszeres étkezési helyzetekbe ágyazottan kell megvalósulniuk. Az étkezésben megcélzott egyre nagyobb önállóság elérése érdekében fontos a tanuló által könnyen kezelhető eszközök kiválasztása. |
|
Pozicionálás és segítő eszközök alkalmazása |
Étkezéskor olyan testhelyzetet kell létrehozni, amely a tanuló számára biztosítja a probléma- és félelemmentes táplálékfelvételt. A tanuló mozgásállapota és mozgáskészsége határozza meg, hogy milyen testhelyzetben és milyen segédeszközök (ültető-modulos kerekesszék, kapaszkodók) használatával tudjuk megkönnyíteni a helyes testhelyzet felvételét és megtartását.
A szájmotorium optimális működése, a légzés és nyelés megfelelő koordinálása érdekében (reflexgátló) ülő testhelyzetet kell kialakítani, ezáltal a félrenyelés is elkerülhető. Megfelelő fejtámasz biztosítása szükséges hiányzó fejkontroll esetén. A testhelyzet legyen a gyermek számára ellazított, a segítő (gyógypedagógus) számára pedig kényelmes, nem fárasztó. Így a gyermek a tevékenységre tud koncentrálni, és abban aktívan részt tud venni. Az ülő testhelyzet jelentősen megkönnyíti a szem-kéz, száj-kéz és két kéz koordinációját, valamint a gyógypedagógus szempontjából a személyi segítségnyújtást, a segítő fogások alkalmazását.
Tanulónként egyénileg kell meghatározni, hogy milyen edényekből (tányér, pohár), milyen evőeszközökkel (kanál, villa) történjék az evés és ivás.
Iváskor az életkori sajátosságoktól, a tanuló képességeitől függően a cumisüvegtől a pohárig kell a megfelelő eszközt kiválasztani, szem előtt tartva a minél hatékonyabb és minél önállóbb cselekvés-végrehajtást. Ugyanez vonatkozik az evés során a tálalóedények (tányér) és evőeszközök kiválasztására. Az önálló étkezésnél nem baj, ha az étel szétmaszatolódik, a gyermek öltöztetésénél és az étkezési helyzet megteremtésénél gondoljuk erre. |
|
Az étkezés jelentősége az egészség megőrzésében, az egészséges életmód kialakításában |
Ha a tanuló kommunikációs jelzései nem minden esetben megbízhatóak, fokozottan ügyelni kell az étkezési szituációban a legapróbb jelzésekre, testmozdulatokra, hogy elkerülhetők legyenek az esetleges balesetek (félrenyelés, hányás stb.). A megfelelő sűrűségű, állagú, méretű ételek segítik a rágást, a nyelést és a megfelelő emésztést.
Fontos, hogy gyermekeknek mindig legyen lehetőségük több étel vagy ital közül választani. Ez az autonóm személyiség, az egyéni ízlés és a kognitív képességek fejlődése szempontjából jelentős.
Az ételek kiválasztásánál fontos a változatos és egészséges étrend kialakítása, hogy megelőzzük az emésztési és ürítési nehézségeket (lásd vizelet- és székletürítés). Törekedni kell arra, hogy a tanuló minél több fajta ételt megismerhessen, hogy minél változatosabb lehessen az étrendje. Fontos figyelemmel lenni arra, hogy a tanuló elutasít, vagy elfogad bizonyos ételeket. Semmilyen körülmények között nem szabad ráerőltetni a gyermekre az „utált” ételt.
Valamely ételre vagy alapanyagra való érzékenység esetén feltétlenül szükséges a megfelelő diéta összeállítása (dietetikus szakember segítségével).
A fogak épségének megőrzése érdekében is fontos a rágás kialakítása és gyakoroltatása, az étkezés utáni fogmosás, az édes ételek és italok, valamint az étkezések közötti nassolás kerülése. |
5. Az egészséges életmódra való igény belsővé válása, az egészségtudatos tevékenységek előnyben részesítése, a szexualitással kapcsolatos ismeretek elsajátítása
|
Az egészséges életmódra való igény belsővé válásának elősegítése |
A gyógypedagógus értesse meg a tanulókkal az egészséges életmód jelentőségét és azt, hogy felelősek saját egészségi állapotukért. Segítsen nekik abban, hogy, önállóan is tegyenek egészségük megőrzéséért.
A tanulókban tudatosítani kell, hogy bizonyos ételek, italok, tevékenységek milyen hatással vannak egészségi állapotukra, és hogy milyen speciális szempontokat kell figyelembe venniük a mindennapjaik során. |
|
Rendszeres mozgás és sportolás |
Az iskola biztosítsa a tanulóknak a – képességeiknek megfelelő – sportolás lehetőségét, és motiválja őket arra, hogy az iskolán kívüli programjaik során is igyekezzenek sporttevékenységeket folytatni. |
|
Segítségnyújtás a szexualitás megértése terén |
Az iskola és a gyógypedagógus ismerje el a tanulók intimitásra és szexualitásra vonatkozó igényeit, és segítse őket abban, hogy szükségleteiket és igényeiket felismerjék, és megértsék ezek jelentését és jelentőségét.
Az iskola és a gyógypedagógus feladata, hogy segítséget nyújtson a tanulóknak és családjuknak a szexualitással kapcsolatos problémák és feszültségek feloldásában, és – az egyéni adottságoknak megfelelően – támogassa a tanulókat a felnőtt szexuális szerepek fokozatos elsajátításában. |
Szempontok a fejlesztő iskolai oktatás tervezéséhez
A pedagógiai munka tervezése
A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek sajátos nevelési és terápiás szükségleteiből, igényeiből adódóan nem lehet a nevelést és oktatást sem a tananyag struktúrája, sem tér- és időbeli elrendezése szempontjából egységesen kialakított szerkezetbe rendezni. A differenciált tervezőmunka ezért a nevelés-oktatás fontos elemét képezi. A pedagógiai munka szakaszolása a gyógypedagógiai tevékenység tartalmi kínálatának életkori sajátosságokhoz alkalmazkodó strukturálását, valamint koncentrikus bővítését jelenti, mindenkor szem előtt tartva a gyermek, tanuló adottságait, képességeit, sajátos nevelési igényét.
A tervezés legfontosabb lépése a tanulók alapos ismerete, az egyes tanulók, illetve a tanulócsoport képességstruktúrájának pontos vizsgálata, feltérképezése. A pedagógiai diagnosztikához számos eszköz (fejlődési skálák, felmérő lapok, kérdőívek) áll rendelkezésre, de a gyógypedagógus saját maga is összeállíthat olyan kérdéssort vagy kérdőívet, amelyet a fejlesztést szolgáló nevelés, oktatás megkezdése előtt minden gyermekről felvesz. A tervezőmunka kezdetekor fontos a szülő és az iskolai nevelést megelőzően a gyermekkel foglalkozó intézmény szakemberei megfigyeléseinek, tapasztalatainak megismerése is. A tanulók diagnosztikus értékelése minden esetben a pozitívumokra koncentrál, kiemeli a megmaradt, illetve a meglévő képességeket, funkciókat, ugyanakkor számba veszi a gyermek képességstruktúrájában található hiányosságokat, funkciózavarokat is. A hiányok, zavarok számbavétele a reális célkitűzések megfogalmazását kell, hogy segítse. A pedagógiai diagnózis célja annak feltérképezése, hogy mit tud a gyermek, és azt hogyan tudja, illetve melyek személyes szükségletei. Nagyon fontos alapos információk gyűjtése a gyermek megelőző élethelyzetéről, kialakult szokásairól, családi vagy intézményes nevelésük eddig elért eredményeiről és kudarcairól. A tervezés során elengedhetetlen annak figyelembevétele, hogy a tanuló maga és közvetlen környezete mit jelöl meg elsődleges hiányként, illetve milyen igényeket fogalmaz meg. A gyermek korábbi tapasztalatai mellett a diagnózis kitér a tanuló viselkedésének, tanulási és tevékenységi képességeinek elemzésére is természetes és „mesterséges” helyzetben.
A pedagógiai diagnosztika a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók esetében nem egyszeri vizsgálatot, hanem folyamat-diagnosztikát jelent: a korábbi életszakaszra vonatkozó információk megszerzése mellett 8–12 hetes megfigyelési időszaknak kell eltelnie ahhoz, hogy alapos információkat szerezzünk a gyermekről, képességeiről az egyéni nevelési-oktatási terv és pedagógiai program elkészítéséhez, a célok, feladatok meghatározásához, a pedagógiai és terápiás módszerek, eljárások kiválasztásához. Különösen a csoportba, osztályba újonnan érkező tanuló esetében szükséges hosszabb megfigyelési időt szánni az egyéni tervezés előtt. A korábban már ismert tanuló esetében a következő évi egyéni nevelési-oktatási terv összeállítása előtt elegendő lehet rövidebb megfigyelési időszak a tanév kezdeté.
A gyermek folyamat-diagnózisa alapján elkészített felvételi pedagógiai vélemény a tanulóról szerzett tapasztalatokat, megfigyeléseket, esetleg teszteredményeket tartalmazza. A pedagógiai vélemény az első megfigyelési időszak alkalmával a legrészletesebb, ez szolgál majd a félévi vagy év végi értékelés elkészítésének alapjául, mely a kiindulási helyzethez viszonyítva tartalmazza a változásokat. A pedagógiai véleményt célszerű minden tanév kezdetén kiegészíteni, hogy a gyermek fejlődése következtében megváltozott kiindulási helyzet alapján kerüljön sor az adott tanévre vonatkozó célkitűzések meghatározására.
A pedagógiai diagnózis és vélemény szolgáltatják az alapot a hosszú távú célkitűzések megfogalmazásához. A hosszú távú tervezés komplex és általános célkitűzéseket tartalmaz, alkalmazkodva a gyermek képességeihez, szükségleteihez, igényeihez, érdeklődéséhez. A hosszú távú célokat általában egy tanévre célszerű megadni, de az időintervallum gyermekenként változhat. A célok a gyermek fejlődése alapján módosíthatóak.
Az egyéni (individuális) nevelési – oktatási – fejlesztési terv a gyermek pedagógiai diagnózisának eredményeiből, az individuális célkitűzésekből, valamint az egyes tartalmi egységek megvalósítása során alkalmazandó speciális didaktikai-metodikai lépések konkrét megfogalmazásából áll. Az egyéni fejlesztési terv szoros összhangban áll a csoport számára kidolgozott éves és heti tervvel, csupán a módszerek, eszközök tekintetében jelennek meg az eltérések.
Az éves terv a nevelés tartalmait szem előtt tartva készül, a csoport tevékenységeit tartalmazza. Egy-egy tartalom megtartása legalább két egymást követő évben indokolt, az új elemek bevezetésekor a fokozatosság – egy-egy apró mozzanatot cseréje a programban – szem előtt tarása szükséges. Az éves terv tartalmazza az ünnepeket és az iskola által – de lehetőség szerint a szülők bevonásával – szervezett közös programokat (kirándulás, farsang, nyaralás, múzeum látogatása stb.).
Az éves (helyi döntés alapján féléves, negyedéves szakasztervekre bontható) tervek alapján készül a hetiterv vagy órarend. Kialakítását meghatározza a csoport napirendje, amelyben egyes, tevékenységek – pl. reggeli köszöntés, étkezések, a testápolás tevékenységei, pihenőidők – rendszeresen ismétlődnek. Mindez szükséges ahhoz, hogy a gyermekek tájékozódási biztonságérzete kialakuljon, mindig tudják, hogy az egyes tevékenységek hogyan következnek egymás után. Az étkezések és a testi higiénia tevékenységei is a fejlesztési időszak szerves részét képezik. A rendszeresen ismétlődő tevékenységek mellett a hét egyes napjain kerül sor a tematikus tervezés alapján kitűzött, különböző tartalmi egységek feldolgozására.
A tanulókkal foglalkozó szakmai team minden félévben és tanév végén készítsen értékelést a gyermek haladásáról. Ez az értékelés lehetőséget nyújt arra, hogy a szakmai team egységbe foglalja tapasztalatait, kontrollálja önmaga munkáját és a pedagógiai tervet. Az értékelés tartalmazza a tanuló minden egyes fejlesztési területen elért eredményeit és nehézségeit, javaslatokat tesz az újabb fejlesztési terv elkészítésére vagy a meglévő kiegészítésére, módosítására. A tanév végi értékelés egyben a tanuló bizonyítványaként is szolgál, melynek egyik példánya a haladási naplóhoz csatolandó, másik példányát a szülő kapja.
A tanítás és tanulás szervezeti keretei, formái
A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek fejlesztése, nevelése és oktatása során egyaránt teret kap a csoportközösségben, kiscsoportban, illetve egyénileg megvalósuló fejlesztés. A csoportban végzett nevelésre, oktatásra, fejlesztésre a tematikus egységek feldolgozása, a szociális kapcsolatok kialakítását segítő „reggeli körök”, valamint a szabadidős és kreatív foglalkozások (művészeti jellegű alkotótevékenység, zene stb.) során nyílik alkalom. A csoportban végzett tevékenységek szükségesek a közösségi élmények átéléséhez, a közösséghez tartozás megéléséhez, a társakkal való együttműködés megtapasztalásához és gyakorlásához, azaz a szociális és érzelmi nevelés alapvető feladatainak megvalósításához. A csoportban és a csoportért végzett tevékenység az egyes tanulók kompetenciaérzését is növeli.
A kiscsoportos és egyéni foglalkoztatás az egyéni képesség- és készségfejlesztéskor indokolt, biztosítani kell azonban, hogy a tanulók egyénileg elsajátított képességeiket, készségeiket közösségi szituációban is kipróbálhassák, gyakorolhassák.
A gyermek egyéni képesség- és készségfejlődése határozza meg, hogy a heti óraszámból milyen arányban vesz részt egyéni és milyen arányban, csoportos foglalkoztatásban. Az egyéni fejlesztő foglalkozások nyújtanak lehetőséget arra, hogy speciális gyógypedagógiai és/vagy terápiás segítséget nyújtsunk a tanulóknak (pl. beszéd- és kommunikációfejlesztés, mozgásnevelés, hidroterápia, gyógylovaglás, bazális stimuláció, rehabilitációs foglalkoztató terápia stb.). A különböző terápiák alkalmazásának lehetősége a tanulók sajátos nevelési igényének, a helyi körülményeknek, valamint a terápiás ellátásokhoz szükséges meglévő, illetve igénybe vett szakembereknek is függvénye. Az egyes tanulók esetében a szakértői bizottság és szükség esetén a szakorvos javaslata alapján – a szülők véleményének ismeretében – az intézmény szakemberei közösen határoznak.
